高中历史研究性学习问题综述，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，研究性学习成为我国基础教育课程体系的有机组成部分，并成为人们越来越广泛关注的焦点话题。我们在阅读大量有关研究性学习方面的研究成果报告的基础上，试图在对研究性学习的概念界定的基础上就高中历史学科内开展研究性学习的研究情况做一简要的评述。
一、研究性学习及历史研究性学习的概念界定
对于研究性学习的含义，不同的研究人员有着不同的界定。概括起来主要有四类。一类是将研究性学习视为一种学习方式，认为“研究性学习，是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”（注：张肇丰.试论研究性学习.课程.教材.教法，2000.6）。一类是将研究性学习视为一种课程，正如教育部《普通高中“研究性学习”实施指南》（试行）中明确给出的定义：“学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”（注：教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）.人民教育出版社，2001）
还有一类是将上面两种观点进行调和折中，对研究性学习提出广义与狭义两重解释：“从广义来理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿于各科各类学习活动中，是一种学习的方法，从狭义来理解，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”（注：重长胜.高中历史教学中研究性学习探讨.教书育人，2001.21）对此，我们认为将研究性学习从广义与狭义两方面进行阐释，表面上似乎解决了学习方式与课程的矛盾，但需指出的是，学习方式与课程是完全不同的两种事物，用两种不同性质的事物从广义与狭义来界定一个概念，显然是不合适的。
还有一种是将学习方式置于广义的层面，而将课程置于目前实践的层面来理解。认为“所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题，在目前的实践中，主要是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题”（注：胡兴宏.关于学校实施研究性学习的构想.上海教育科研，2000.1）。当研究性学习作为必修课而提出时，其初衷确实如此，但现在看来已远远超出了这一界定，研究性学习不仅作为一综合活动课得到实施，而且人们已经在探索怎样将其与学科教学相结合，甚至探讨如何进一步渗入到日常的课堂教学中。
我们认为“研究性学习”本质上是一种学习方式，是一种与“接受性学习”相对立的学习理念，可以，并且应该渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中。教育部之所以将研究性学习作为一种“综合活动实践课”而明确提出，是为了真正贯彻实施研究性学习的策略决策。正如《指南》所指出的：“受传统学科教学目标、内容、实践和教学方式的局限，在学科教学中普遍的实施研究性学习尚有一定的困难。因此，将研究性学习作为一项特别设立的教学活动，作为必修课纳入《课程计划》，将会逐步推进研究性学习的开展，并从制度上保障这一活动的深化，满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究，获得亲身体验，培养解决实际问题能力的需要。”（注：教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）.人民教育出版社，2001）因此，“研究性学习”课程是为了“研究性学习”方式的充分展开而提供的相对独立的、有计划的学习机会，即“研究性学习”课程是指向于“研究性学习”方式的定向型课程。
为适应课改及开展研究性学习的需要，教育部颁发了新的《全日制普通高级中学历史教学大纲》（试验修订版），对高中历史教学的能力培养目标做了新的要求，特别强调要培养学生的创造性学习能力，提出在历史教学中“鼓励学生对历史问题进行独立思考、发表自己的见解，培养他们的创造意识和创新精神”，“要注意培养学生的实践能力，激励他们在教学过程中主动学习、探究的精神”（注：中华人民共和国教育部制定.全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）.人民教育出版社，2002）。新大纲的最后还附拟了22个有关中外历史的研究性课题，作为在教学实际中开展历史研习活动时选题的参考。
而教育部最新颁布的《普通高中历史课程标准（试验）》无论在课程的基本理念、设计思路上，还是在具体目标上都更加体现了课改的精神。其课程的基本理念之一即是“有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。而且在“知识与能力”目标之外，又提出了“过程与方法”“情感态度与价值观”（注：中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准（实验）.人民教育出版社，2003）等目标。这和研究性学习的理念与目标是基本一致的。
由于对研究性学习的含义理解不同，不同的研究人员对历史研究性学习的概念界定也不尽相同，有代表性的有如下几种：
基于研究性学习的第一种认识，冯长运、李明海认为：中学历史学科研究性学习是指在教师指导下，在学习的过程中，让学生始终处于开放的情境之中，用类似于史学研究的方式，去主动探索，以培养能力和态度的学习活动（注：冯长运、李明海.关于历史学科实施研究性学习的探索.历史教学，2003.9）。
基于研究性学习的第二种认识，韩飞、黄念章认为：历史研究性学习是指学生在教师的指导下，围绕特定的历史问题（或专题、课题），利用国际互联网、图书馆、社会调查等多种途径和手段获取材料，以类似科研的方式主动的获取历史知识、解决特定历史问题的学习活动（注：韩飞、黄念章.关于高中历史研究性学习的几个问题.历史教学，2001.6）。
殷俊基于研究性学习的第四种认识，认为：“目前实践中的历史学科研究性学习，是学生在教师的指导下，对与现实生活密切联系的历史课题或以历史为主导涉及其他相关学科的研究课题进行研究，以及在活动课程中利用一定的学时对历史系列知识综合运用、历史学科能力综合培养的学科内综合性专题的研究。”（注：殷俊.试论历史学科的研究性学习.历史教学，2001.6）
此外，聂幼犁、於以传对于历史研究性学习的界定很具有典型性。他们认为：中学历史学科研究性学习是在观察、模仿性学习的过程中，为发展学生自主的了解和独立思考人类以往的事实，取其精华，弃其糟粕的能力，从而知道过去、理解现在，懂得社会、认识自己，并孕育一般创新意识和实践能力的一种以课题研究为典型特征的教学方式（注：聂幼犁、於以传.中学历史课程研究性学习理论与目标纲要（讨论稿）.历史教学，2003.4）。
二、历史研究性学习的特点及目标
（一）历史研究性学习的特点
陶莉认为，中学历史教学中的研究性学习具有问题性、实践性、综合性、自主性、开放性和合作性等6个方面的特征。问题性是指，“历史学科的研究性学习是学生以解决问题为核心的一个学习过程，任何一次研究性学习活动都必须围绕某一个与历史相关问题的提出、探究和解决来开展”。没有问题，也就没有研究性学习。实践性是指，“研究性学习重视学生的活动过程，而活动是一个实践的过程”，“具有无限的容纳性，它会涉及学生知识、技能、经验、能力的各个方面”。学生对研究性问题的探索，必须运用多种手段，通过各种实践活动来完成。综合性是指，历史学科本身就是一门综合性较强的人文社会科学，就其学习内容而言，涉及政治、经济、军事、文化、外交等方面；就其学习的社会功能而言，提倡历史与现实的结合。自主性是指，在研究性学习活动中，研究课题的选择、研究方案的确定，资料的获得等，或突出学生个体的自主性，或体现合作小组的自主。开放性是指，研究性学习的内容、场所是开放的。合作性是指，“由于环境的开放，课程资源的增多及新课程要达到学会分享与合作的目标等因素”，“研究性学习的基本组织形式是小组合作”，“小组的成员既要分工明确，又要精诚合作”，以达到资源共享（注：陶莉.浅谈历史学科的研究性学习.辽宁教育学院学报，2003.1）。
朱庭通将研究性学习概括为问题性、开放性、综合性及实践性4个特点。开放性不仅包括“学生在研究性学习过程中，始终处于一种动态、开放、主动、多元的环境之中”，而且特别指出，“课题的结论不是预设的，而是开放性的”。实践性包括两个方面：一是“课题主要由学生自己独立完成”；二是“课题的研究既重视结果，更注重过程及学生在研究学习过程中的感受和体验”（注：朱庭通.中学历史教学中研究性学习的特点.学科教育，2002.1）。
苏继红认为，研究性学习除开放性和主体性特点外，还具有情境性和论证性特点。情境性包括，提出问题的“问题情境”、解决问题的“解决情境”及“宽松、和谐、民主的氛围情境”。论证性是指，历史学科不同于自然科学的实验性，“历史研究性学习特别重视‘论从史出’‘先史后论’‘史论结合’，要求史实、史观、史据的统一和理论论证”（注：苏继红.研究性学习在历史教学中的实施.教学与管理，2003.18）。
此外，还有研究人员指出历史研究性学习具有过程性、探究性等特点。过程性是指，中学历史研究性学习不同于史学研究，它是通过让学生搜集、整理、分析和运用相关的历史材料来解决特定的历史问题，并从这一过程中去体验和感受、理解知识的产生和发展过程，即所谓从“研”中学，从“做”中学（注：韩飞、黄念章.关于高中历史研究性学习的几个问题.历史教学，2001.6）。探究性是指，研究性学习注重学生探究的过程，注重“学生在研习的过程中形成善于质疑、乐于探究、勇于探索历史的精神和能力”（注：韦汉军.历史研究性学习的实践研究.学科教育，2002.7）。
（二）历史学科研究性学习目标
冯长运、李明海围绕历史科学研究的基本方式和能力，指出历史学科研究性学习的目标主要有：获取史料和整理史料，研究史料包括识记、鉴别、诠释、分析、选取、评价和应用史料，掌握主要史学理论目标及表述研究成果的目标（注：韩飞、黄念章.关于高中历史研究性学习的几个问题.历史教学，2001.6），体现了历史研究性学习的学科性质。
李峻基于学生终身学习和发展的考虑，强调历史研究性学习的学养目标，应着眼于使学生养成论从史出、独立思考、不断反思、发问质疑、喜欢探究、坚持求真等六个方面的习惯（注：李峻.浅谈历史研究性学习的学养目标.山东教育，2003.10），研究性学习主要体现了过程性、主体性、探究性等特点。
苏继红认为，历史学科研究性学习的目标有：培养学生形成初步的科学研究的意识、能力和方法；培养学生获取、利用史料信息解决问题的能力；培养学生自主学习和独立学习的能力；培养学生创新思维的能力和方法；培养学生的合作与参与意识；蕴含人文主义精神的教育（注：苏继红.研究性学习在历史教学中的实施.教学与管理，2003.18）。
陆月娟提出，中学历史研究性学习应达到以下三方面的目标：首先，在学生掌握一定的历史知识的基础上，培养学生的综合能力，使学生具备可持续发展的能力；其次，通过历史研究性学习培养学生健康丰富的个性以及与他人合作的能力；最后，中学历史的研究性学习目标应着眼于传统的思想情感教育，培养学生的人文素养（注：陆月娟.中学历史研究性学习目标探究.历史教学问题，2003.5）。
聂幼犁、於以传认为，历史研究性学习除应达到史学认知目标、史学理论与方法论目标外，还提出了包括内容目标、程序目标在内的行为目标及情感目标（注：聂幼犁、於以传.中学历史课程研究性学习理论与目标纲要（讨论稿）.历史教学，2003.4），可以说这是一种比较详细、较理想化的目标模式，尚需要在实践中细化。
三、历史研究性学习的实施
（一）实施类型及案例
对于历史研究性学习的具体实施，很多是以活动课为载体，以专题活动的形式开展的。如，《拓展学生的历史思维空间——研究性学习“隋唐两宋绘画与当代生活”略谈》《在走路中学会走路——〈福州五代夹道遗址研究〉指导案例》《〈美国对人类历史的贡献〉探究学习——兼论研究性学习的几个问题》《以〈嘉善田歌〉为例，看中学历史研究性学习》《以“辛亥革命是成功还是失败”为例，看中学历史研究性学习》《共同赶路的快乐》等（注：包宇岚.拓展学生的历史思维空间——研究性学习“隋唐两宋绘画与当代生活”略谈.石油教育.2002年第2期；绍宁.在走路中学会走路——〈福州五代夹道遗址研究〉指导案例.历史教学，2003年第3期；刘汝明.美国对人类历史的贡献探究学习——兼论研究性学习的几个问题.历史教学，2003年第8期；杨浙东、戴加平、聂幼犁.以“嘉善田歌”为例，看中学历史研究性学习.历史教学，2003年第12期；李茜、聂幼犁.以“辛亥革命是成功还是失败”为例，看中学历史研究性学习.历史教学，2003年第12期；徐雁.共同赶路的快乐.历史教学问题，2003年第3期）。这种形式的研究性学习内部也有划分。洪明从自己高中历史教学的实践出发，提出根据研究性学习专题的综合程度和研究方式，将研究性学习归纳为四种范式：课题式研究性学习、科内综合式研究性学习、交叉综合式研究性学习以及社会调查式研究性学习（注：洪明.研究性学习及其在高中历史教学中的应用.中小学教师培训，2001.8）。
也有的主张开展活动课和在课堂教学中渗透研究性学习方式同时并举。如，具惠兰主张确立研究性学习的“双轨”机制，提高研究性学习的实效。其一，在高一年级组织若干课题小组，指导学生开展相关课题的研究，在研究中培养学生的自主、协作与探究的精神。其二，把研究性学习的理念与方式融进各年级的历史课堂教学，进一步优化课堂教学（注：具惠兰.把研究性学习的理念与方式应用在历史课堂教学之中.教育导刊，2003.1）。
黄俭、周双宝在论及高中历史研究性学习课及其教学策略时，是分三个方面论述的：课堂内的研究性学习、课堂外的研究性学习、跨学科综合的研究性学习。其基本形式分别是：问题式、“小课题研究”或活动（项目）设计、“综合性专题研究”（注：冯长运、李明海.关于历史学科实施研究性学习的探索.历史教学，2003.9）。
随着研究的深入，人们对研究性学习进行了更具操作性的划分。聂幼犁、於以传将研究性学习分为两类四种：问题式研究性学习——课前设计的问题式研究性学习和及时调整的问题式研究性学习，主题式研究性学习——“本”内主题式研究性学习和“本”外主题式研究性学习，并提供了相关的11个课堂教学案例（注：聂幼犁、於以传.中学历史课程研究性学习理论与目标纲要（讨论稿）.历史教学，2003.4）。
随后，湖北省宜阳市在开展研究性学习时提出了“三课”结合搞“研究”的方略。所谓“三课”结合搞“研究”，实际上把研究性学习划分为三类六种具体方式：课程类——编辑研究者研究的小故事，课题类——教材内的课题式研究、教材外的课题式研究、多学科交叉综合的课题式研究，课堂类——研究教师所设计的问题，研究学生提出的问题。具体实施时由“课堂类”激起学生兴趣，引领学生入门，再由“课题类”加强学生的兴趣，形成一定的能力，最后渗透于常规的课堂教学之中变为“课堂类”。文后还附了4篇“课堂类”案例，其中“‘太平天国运动’与‘中国的近代化’”和“应不应感谢鸦片战争”属于教师准备的问题，“三峡工程的‘利’与‘弊’”，和“评说‘洋货’”属于学生提出的问题（注：黄俭、周双宝.高中历史研究性学习课及其教学策略摭谈.学科教育，2003.2）。
（二）具体实施
1.历史研究性学习活动的实施步骤
历史研究性学习课程的实施，大多数研究人员将之分为三大阶段。如，刘玉尧将之概括为“准备阶段”“实施阶段”和“发布成果、总结评价”阶段，其中实施阶段又分为“收集资料”“加工分析所收集的资料”和“撰写研究报告”三步（注：刘玉尧.历史教学研究性学习的实践分析.绥化师专学报，2002.4）。韦汉军将之分为课前准备、课堂研讨、课堂评价三个阶段，其中课前准备包括确定课题、教师引导、学生研究三步（注：韦汉军.历史研究性学习的实践研究.学科教育，2002.7）。
殷俊将研究性学习分为四步：确定课题——制定计划——实施研究——总结交流（注：殷俊.试论历史学科的研究性学习.历史教学，2001.6）。王静、和学新将之概括为五步：学生提出问题并依据教材查找相应史实材料：教师为学生提供有关材料；师生共同分析；依据“中心问属”，分组研讨，撰写小论文；成果汇报，互相交流（注：王静、和学新.历史学科内开展研究性学习的探索.学科教育，2003.3）。沈素英提出研究性课题教学的一般程序为：参观考察，开设讲座；指导选题；组织研习课题组；实施研究；写研究报告；交流和研讨等六步（注：沈素英.创建历史研究性课题教学模式的几点思考.历史教学，2001.6）。
此外，刘锡亮拟定了更详细的实施步骤：组织报告，班级组织与动员；个人选择题目，拟定计划、方案；班主任初审，合并相近题目；公布初选题目，同学自由组成课题组；小组选举组长，共同设计研究方案；开题报告会和方案评审；小组独立实施，教师监控指导；形成调查报告，个人、小组总结；班级展示，同学评议；进行答辩，组织年级报告会；教师评定成绩、总结（注：刘锡亮.历史学科开展“研究性学习”的构想.山东教育科研，2001.5）。
2.开展历史研习活动的方式方法
叶小兵列举了开展历史研习活动的几种方法：(1)搜集历史资料并撰写历史小论文；(1)开展读书活动并编写读书报告；(3)开展社会调查并撰写调查报告；(4)撰写历史人物小传；(5)编写报章的社论和报道；(6)组织讨论；(7)组织辩论。此外，他认为“还可采用模拟、角色扮演等方式开展活动”（注：叶小兵.论历史教学中研究性课题的教学活动.历史教学，2001.2）。
韩飞、黄念章在学习形式中除提出撰写历史小论文、开辩论会及撰写历史题材的社会调查报告外，还提出了“试教法”，即“采用角色置换方法，在教师的指导下，让学生扮演教师，变学为‘教’，从‘教’中学”（注：韩飞、黄念章.关于高中历史研究性学习的几个问题.历史教学，2001.6）。
殷俊将研究的方式分为了五种，认为主要有文献研究式、调查研究式、假想研究式、比较研究式、思辨研究式，并以历史教学大纲所列22个研究性课题为例具体阐释了这几种方式（注：殷俊.试论历史学科的研究性学习.历史教学，2001.6）。
沈素英也提出研究性课题的五种教学模式，分别是：搜集文献资料；写论文；开展调查研究并写出调查报告；写人物小传；讨论思辨研究（注：沈素英.创建历史研究性课题教学模式的几点思考.历史教学，2001.6）。
此外，张晓静在提出历史课堂教学专题研讨、历史论文写作、历史角色扮演与评析外，还提出了“历史访谈——了解身边的历史”的学习方式（注：张晓静.简论中学历史学科与研究性学习.天津师范大学学报（基础教育版），2000.12），这是继学术界口述史学再度复兴对研究性学习启迪的产物。
3.开展历史研究性学习活动应遵循的原则及注意的问题
正如前面所述，历史研究性学习具有开放性的特点，没有统一的范围和标准，各种方式可以并行使用，可以尽可能地调用各种资源，如网络、档案馆、图书馆、博物馆，或利用当地的乡土历史资源等。陆安就如何利用档案馆进行历史研究性学习做了有益的探索，可资借鉴（注：陆安.利用档案进行历史研究性学习.历史教学，2002.1）。李冬梅论述了基于网络的历史研究性学习的特点、基本流程及应注意的问题（注：李冬梅.基于网络的历史研究性学习初探.历史教学，2002.5）。社会调查的范围很广，可以就家庭史、社区史、校史展开调查，也可以就近现代史的一些问题访问亲历者或知情人，还可以对历史遗迹、遗址、遗物、搜集的故事、传说、歌谣等进行考察。至于这种形式应如何操作及实施中应注意的问题，朱煜对此有所论述（注：朱煜.论社会调查在历史教学中的运用.历史教学，2003.10）。
龙开才指出，研究性学习固然是开放性的，没有统一的范围和标准，但也必须从实际出发。为此，他强调高中历史研究性学习“必须结合课堂教学实际，将研究性学习渗透于课堂教学之中”；“必须结合当地实际，以乡土历史资源为课题进行调查研究”；“选题也必须从实际出发，坚持科学性、可行性和创新性的原则”；以及“必须结合学生实际，要尊重差异、发挥优势”等（注：龙开才.高中历史的研究性学习初探.广西右江民族师专学报，2003.3）。
沈索英提出研究性课题的研习应遵循4项原则：小组化原则、自主性原则、指导性原则及特殊化原则。小组化厚则是指，以自愿结合为主，教师协调为辅，组成3～5人为一组的课题小组。自主性原则强调，学生是活动的主角，有很大的决定权。指导性原则是指，每个小组根据课题的难易程度以及开展研习活动的需要，聘请有关人员担任顾问。特殊化原则是指，在保证研究性课题研习活动的社会程度的基本要求和学生个性发展的一致性的同时，充分重视学生个体之间的差异性，而差异性决定了个体发展的特殊性（注：沈素英.创建历史研究性课题教学模式的几点思考.历史教学，2001.6）。
有的研究人员专门指出评估时应注意的问题。洪明强调评估时应注意主体的多元性、角度的多维性以及结果和方法的开放性（注：洪明.研究性学习及其在高中历史教学中的应用.中小学教师培训，2001.8）。韦汉军提出课堂评价应遵循两个原则：全面性原则和激励性原则。所谓全面性原则，是指评价主体可以是教师，也可以是学生或学生小组等；评价方式可以采取教师评价与学生自评、互评相结合，对个人评价与对小组评价、班集体的评价相结合等；评价内容应包括学生研习的态度、方法、过程和结果等。激励性原则是指教师在评价时重点应放在学生研习的过程、学生对历史知识的应用以及学生亲身参与探索实践的能力，应充分肯定学生学习的自主性，尊重学生的研习成果，看到学生的长处，鼓励学生发挥自己的个性，以形成积极进取、勇于探索创新的历史学习氛围（注：韦汉军.历史研究性学习的实践研究.学科教育，2002.7）。
4.课堂教学中历史研究性学习的实施
大多数研究人员主张以问题组织课堂教学。李萍提出在历史课堂教学中，以教材知识点为基点，以开放性问题为线索，以问题探究的形式，引导学生进行研究性学习（注：李萍.历史课堂教学中研究性学习的探索.历史教学问题，2002.6）。黄俭、周双宝也认为，课堂内研究性学习的内容应由学生或教师设定，一般通过“问题”组织教学，具体来说可采用感知教材内容、鼓励学生提问、共同解决问题等方式进行（注：黄俭、周双宝.高中历史研究性学习课及其教学策略摭谈.学科教育，2003.2）。陈汉忠、阮敏等提供了这方面的案例（注：陈汉忠.苏联该不该签订——苏德互不侵犯条约.历史教学，2003.3
阮敏.从伊拉克战争看联合国的地位与作用.历史教学，2003.3）。
除主张以问题组织教学外，王静、和学新还提出课前布置学生“列出预习提纲，包括知识层次、知识结构、重点以及读不懂、思不透的疑难问题”（注：王静、和学新.历史学科内开展研究性学习的探索.学科教育，2003.3）。龙开才提出布置开放性的课后练习，以便于学生巩固课堂知识并养成积极思考、主动探索的习惯，从而促进研究性学习的开展（注：龙开才.高中历史的研究性学习初探.广西右江民族师专学报，2003.3）。
於以传认为，历史课堂教学中研究性学习的开展，应以激发学生的学习动机为前提，以一定的历史知识结构为基础，以思维训练为中心，以运用历史的研究方法为基本过程。就教学方法而言，实施形态可分为问题式和课题式，实施时空可分为片断式和整体式，实施程序可分为设计式和即兴式，操作方法可分为深化式和嫁接式（注：於以传.关于历史学科基础型课程中研究性学习的若干思考.历史教学，2003.3）。
具惠兰以“采用研究性学习方式，进一步优化课堂教学”为主旨，提出四项措施：“引入自主学习方式，让学生自行构建历史知识架构体系”，“借鉴合作学习方式，营造民主的历史课堂教学氛围”，“采纳探究学习方式，提高学生的历史思维能力”，“渗透开放式学习方式，拓展学生的知识视野”（注：具惠兰.把研究性学习的理念与方式应用在历史课堂教学之中.教育导刊，2003.1）。
陈美芳认为，要实现研究性学习在历史教学中的渗透，可采取下列策略：转变教学观念与教学行为；运用历史开放题激发学生研究动力；运用互惠教学法激发学生研究能力；注重社会现实与历史研究性学习的密切结合。其中，互惠教学法即师生角色互换（注：陈美芳.研究性学习在历史教学中的渗透.学科教育，2003.10）。谢高潮专门论述了师生角色互换的教学模式。他认为以这种教学模式实施研究性学习可按学生角色变换、学生独立学习、师生集体研究、教师指导总结等程序来组织（注：谢高潮.研究性学习与历史课堂教学.历史教学问题，2001.3）。
吕虹认为研究性学习理念指导下的中学历史课堂教学，按学习内容可分为：小课题探究型、观点论辩型、史料考证型、分析比较型。一般的教学模式为：提出问题——收集材料——讨论研究——得出结论——形成知识结构（注：吕虹.研究性学习理念指导下的中学历史课堂教学设计.历史教学问题，2003.5）。
四、学生学习观的转变与教师角色转换
正如《实施指南》所指出，“实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式”，“设置研究性学习的目的在于改变学生以单纯的接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力”（注：教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）.人民教育出版社，2001）。
研究性学习的实施必将带来学生学习理念与学习方式的转变。重长胜认为，研究性学习不仅彻底改变了传统教学中，学生被动接受知识的状况，而且比一般的课堂教改模式更能发挥学生的自主性，体现学生的主体地位，使学生由知识的被动接受者转换为自主学习、主动探究的科学研究者。在研究性学习中，学生的自主性贯穿始终（注：重长胜.高中历史教学中研究性学习探讨.教书育人，2001.21）。曾毓忠也认为，研究性学习能促进学生学习观的转变，对学生个性的发展和素质提高起到积极的作用（注：曾毓忠.历史课程中的研究性学习及创造性思维培养.教育导刊，2003.1）。
研究性学习不仅从根本上改变了学生学习的理念和学习方式，还将全方位变革教师的教育观念、教学内容、教育方式和教学行为。
梁励指出，研究性学习模式对历史教师传统角色意识提出了挑战，历史教师不再是学生学习的权威，将处于被学生选择的地位。所以，教师应由教学型向教科研型转化。为此，历史教师应采用最优化的策略应对方式：应成为学生研究性学习的参与者、指导者、合作者、组织者，学生研究性学习情感体验的培育者以及教学资源的开发者（注：梁励.论研究性学习模式下历史教师角色意识的策略应对.历史教学，2003.3）。
胡军哲认为，研究性学习是一全新的教育理念，要把这一理念带进课堂、指导教学、培养人才，教师首先必须从观念、能力、方法、知识系统等方面进行角色更新。为此，他提出教师应在观念上确立整体发展的学生观，建立民主平等的师生观、树立理性的教师权威观；在能力方面应具有大胆变革处理教材的能力，富有艺术性的指导能力，对教学实践不断反思的能力及善于处理现代化信息的能力；方法方面不断改进教法，自始至终贯穿学法指导；在知识系统方面应掌握较深层次的学科专业知识，具备多元化的知识结构（注：胡军哲.试论“研究性学习”中教师的角色更新——从历史教学谈起.课程.教材.教法，2001.6）。
袁幼飞认为，开展研究性学习的关键是如何发挥好教师“导”的作用，从而把学生学习主动性最大限度地调动起来，以达到学生自主学习的目的。为此，他提出教师应确立面向全体学生的教学观念，建立民主平等的师生观念，构建多元化的知识结构以及大胆革新，树立以人文教育为核心的观念（注：袁幼飞.充分发挥教师“导”的作用——研究性学习在历史教学中的实际渗透.浙江工商职业技术学院学报，2002.4）。
林珍华从发挥学生主体作用以推进研究性学习着眼，认为在研究性学习中，教师树立新的角色意识，新的教学观，改革教法是发挥学生主体作用的大前提；提高学生主动参与意识，是发挥学生主体作用的关键。教师应从鼓励学生大胆质疑，培养创新能力、指导学生自学，培养自学能力、处理好“导”与“学”的关系，培养实践精神、确定新的评价尺度四个方面提高学生的参与意识（注：林珍华.发挥学生主体作用推进研究性学习实施的若干思考——从历史教学谈起.南平师专学报，2002.3）。
蔡光明也从四个方面探讨了研究性学习模式下中学历史教师角色定位问题。他认为，在研究性学习模式下，中学历史教师应“认识历史教学的意义和基本思路”“摆正自身、学生、教材三者关系”“有选择运用新教学方法”以及“提升自身素质”（注：蔡光明.研究性学习模式下中学历史教师角色定位.安徽教育，2003.16）。
汤残云提出在研究性学习模式下，历史教师应实现下列角色转换：从权威型向对话型转换；从教学型向教科研型转化；从知识型向智能型转化（注：汤残云.试论研究性学习模式下历史教师角色的转换.历史教学问题，2003.5）。
从上面的论述不难看出，研究性学习的开展向教师提出了更高的要求。教师必须在观念、能力、方法、知识系统等方面实现角色更新，并且应在实践中不断充实自我、超越自我，突破陈规，大胆创新，提高自身的教育机智，以促进研究性学习的顺利开展。
五、历史研究性学习实施的保障
研究性学习若要真正贯彻实施，必须要有各方面的密切配合。除了教师角色转换外，学校也应加强组织领导。刘锡亮强调“各校要充分认识到‘研究性学习’这项活动的重要性和现实意义，成立领导小组进行具体操作，要选聘组织能力强、业务水平高，具有高度责任心和事业心的教师担任指导教师，切实把这门课程开足、开好”（注：刘锡亮.历史学科开展“研究性学习”的构想.山东教育科研，2001.5）。此外，社会各界也应伸出援助之手，为学生的研究性学习提供方便。
研究性学习课程数量有限，可以“不受功利主义的影响”。但若使研究性学习真正与学科教学相结合，渗透到日常历史课堂教学中，人们不得不关注历史测评改革和高考改革。李昊为我们提供了一种测评的理念与方法，“测评关键在于以自主学习能力的考察和创新意识的培养为目标”，“在考试中探索半开、闭卷测试两种考试结构以配合研究性学习”，具体做法是在以闭卷形式测评基础知识的同时，要求学生以开卷的形式撰写一篇历史小论文（注：李昊.研究性学习与历史测评改革.教学与管理，2002.22）。韩飞、黄念章对于近年来历史高考试题与研究性学习的关系进行了研究，指出近几年来研究性学习方式正以不同的形式，从不同的侧面和方向渗透到历史学科的高考试题中，并且指出在高考试题中渗透研究性学习还有多方面的潜力（注：韩飞、黄念章.高考试题与研究性学习——以历史学科为例.中学历史教学参考，2003.1）。郑流爱通过研究上海高考历史试题，指出高考与研究性学习并不矛盾：高考改革可以对学习方式与教学方式的变革进行导向；反过来，研究性学习方式也会促进和完善考试评价的改革，并认为高考的地方化可能是高考改革的出路（注：郑流爱.高考改革与研究性学习——上海高考试题的启示.历史教学，2002.11）。
纵观三年来的研究趋向，研究性学习从“综合实践活动”向学科教学的渗透经历了一个过程。在研究性学习刚提出的2001年，研究主要围绕历史学科研究性学习的特点、活动程序、应注意的问题展开。2002年，研究趋向细化，开始探讨教师角色更新、选题策略、测评改革，基于网络、档案的研究性学习，也夹杂几篇活动案例。2003年，在前两年研究范围的基础上，开始注意其学科特点，主张将研究性学习渗透于历史课堂教学中，并从宏观上探讨教学策略并配以一定的案例分析，在这方面《历史教学》为我们提供了可资借鉴的模式。我们认为，未来的研究方向既要重视目前开设的研究性学习课程，全面探讨适合各校具体情况的校本课程，提高该课程的时效性，又要把研究性学习与学科教学相结合，探索各科教学改革的新路子；既要重视理论探讨，又要重视对具体案例进行分析研究的教学实践。
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