“注视”与“倾听”——对当代两种教育研究范式的思考，本文主要内容关键词为：范式论文,两种论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1671-9468(2004)03-0035-05
当代教育科学研究主要有两种研究范式。一种范式立足于自然科学的世界观、符合论的真理观，倡导客观、中立、实证、定量的科学研究取向，主张应用自然科学的研究设计和分析方法，强调实验或准实验方法的适切性，期望在系统、客观、量化的研究中，去预测和控制教育行为，可称之为自然科学范式。另一种范式重在探究教育的价值、意义等主观性存在，提倡通过人文关怀的交往、理解与对话，达到对“共识真理”的把握。它更注重研究者在教育现场的感受体验与整体理解，因此，需要采用个案研究，在自然情境中去理解整个现象，分析其中的脉络与关系，而非截取部分现象，孤立地对某些变量进行控制实验，可称之为人文范式。虽然这两种研究范式一直存在着对立与冲突，但近十几年来，将两种研究范式整合的呼声正日益高涨。因此，理清两种教育科学研究范式的异同并进行合理的整合，是本文所要探讨与分析的主要任务。
一、两种教育研究范式对研究对象、真理及知识的不同理解
属于自然科学范式的教育研究方法，包括实验研究、准实验研究、调查研究、结构化访谈、结构化观察等；属于人文范式的研究方法，则包括自然观察、参与式观察、开放式访谈、个案研究等。有学者指出这两种教育研究范式在以下方面的不同（见表1）。[1]
表1 两种教育研究范式的主要差异
科学范式的教育研究
人文范式的教育研究
唯实论(realism)
唯心论(idealism)
实证的(positivist) 诠释的(interpretive)
量的(quantitative) 质的(qualitative)
客观的(objective)
主观的(subjective)
律则的(nomothetic) 个殊的(idiographic)
我们认为，除上述不同外，两种教育研究范式间的差异主要还表现在对研究对象、真理以及知识观理解的差异，正是对这三方面的不同理解，构成了两种教育研究范式的不同取向。
（一）对研究对象的不同认识
教育研究究竟应采用自然科学范式还是人文范式，这与如何看待教育研究的对象有着重要的关系。如果认为教育研究的对象是客观实在之物，是可以用量化指标来描述、分析、归纳、比较、概括的“客观事实”、“价值无涉”的话，那么教育研究就应该运用自然科学的研究方法。这样，实验法、测量法、问卷法、非参与观察等方法以及数理统计的运用也就顺理成章了。但如果认为教育研究的对象是主观性的“存在”，即关于研究对象的存在、价值、意义等主观世界，那么自然科学式的研究则很难取得成效，因为它是“价值关涉”的研究，需要研究主体间达成意义的共享、对话与理解，这样的话就需要有质的研究方法，需要有参与式访谈、观察、焦点小组访谈(focus group)等研究者与被研究者之间的交往与对话式的研究过程。
事实上，教育研究的对象确实存在着“客观事实”与“主观存在”这两种现象。“客观性的事实，是人可以观察到的事实，或者是可以收集到的人的物质性活动结果的事实。对于这样一些事实，我们研究者可以去观察，可以去调查，可以数量化。”例如，教育产业的规模、识字率、升学率、师资规模等问题是可以运用量化的研究去进行的。同时，研究对象还存在着主观性事实。对于主观性的事实，研究者是难以中立、“旁观”地观察，它只能够由研究者与被研究者通过对话、交往进而达成理解、推论与诠释。例如，我们是否应该扩大教育产业的规模？不同教学模式对学生整体发展而言其价值究竟是什么？教师是否应该有一定的职业压力？这些牵涉到价值、意义的问题是难以量化研究的，这就需要人文范式的研究。
（二）对真理的不同主张
对于真理的不同理解也反映了两种研究取向的差异。一种是“符合论”式的真理观，正如海德格尔所说的，传统真理观认为，“真理的本质就在于判断其与对象的‘符合’”。这种真理观是与自然科学式的研究相对应的。它认为，真理是客观的、有规律性的，是至高无上的、惟一的，研究就是要达到研究的结果不断逼近惟一的真理，与真理相符合。这种真理观将真理视为凝固的、惟一的、永恒的、神圣的、宏大的客观规律。它信奉科学理性，虽然就科学性、规范性而言，无疑使教育研究戴上了科学的光环，但却可能会造成对真理的盲目的、无条件的服从与信仰。这正如马尔库塞所指出的，“西方文明的科学理性在开始结出累累硕果时，也越来越意识到了它所具有的精神意义。对人类和自然环境进行理性改造的自我表明，它自身本质上是一个攻击性的、好战的主体。它的思想和行动都是为了控制客体，它是与客体相对抗的主体。这种先天的对抗经验既规定了我思也规定了我做”[2]。
另一种真理观可以称为“共识真理观”，这是由哈贝马斯等人所提出的一种解读真理的主张。共识真理观认为，社会科学领域中的真理，更多的不是客观、绝对、凝固、惟一的，而是不同主体间通过真诚、非对象性、开放的、宽容的交往、对话、合作的活动达成共识的过程。因此，哈贝马斯赋予了交往以“交往理性”，他认为通过这种交往理性可以达成对真理的阐明。同样，作为后现代主义哲学之一的哲学解释学的“意义创造说”也是持“共识真理观”的主张，他们认为理解的目的不是要去把握作品的原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。“理解从来不是一种达到某个所给定‘客体’的主体行为，而是一种达到效果历史的主体行为。”[3]这正如海德格尔所指出的，“此在的意义——亦即整个世界的意义——不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开；不是说，理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义”[4]。如果将真理看作是“共识真理”，那么，哈贝马斯所指的交往、对话与理解也就成了达成共识的重要研究方法。
（三）对知识的不同理解
两种教育研究范式的不同还体现在知识观的不同上。
首先，自然科学研究范式的客观知识观认为，事物是客观存在的，知识是对客观事物的真实表征，它是完全中立的，是不依赖于认识主体的，有着绝对的客观性和真理性，因此研究就是对这种客观知识的把握。但随着奠基于经典物理学的绝对主义世界观的颠覆，知识的绝对客观地位被动摇，人文范式的知识观认为知识是生成的，因此，研究者并非在知识之外旁观它，而是本身即处在这一系统之中，通过交往实践来把握它。既然知识与研究主体密切相关的，是认识主体通过与客体、与其他主体在互动中逐渐建构生成的，因此生成建构性是知识的本质。对此，利奥塔指出：“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’。而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果。”[5]而这种“不稳定性”实际上就意味着知识的生成性。
其次，知识不是普适的，而是情境性的。自然科学范式认为，知识就是事实，就是颠扑不破的真理，就是放之四海皆准的认识。这种知识观也可称为客观化或绝对化的知识，是17世纪科学革命以来人类所逐渐形成的客观主义的知识观。其论据是：知识既然是人类认识世界、人类智慧的结晶，是如实地“反映”、“揭示”事物的“本质”，而事物的“本质”是稳定、惟一、不变的，因而知识也必然是确定的、普适的。而人文范式则认为，知识是情境性的。例如在心理学领域，学者们指出了心理学实证研究的结果，（知识）并不是普适性的，它具有“生态效度”，即知识只在一定的文化背景、生态场景下才具有相对的正确性、合理性，并不是在全境域中都具有完全的解释力。因此，自然科学范式所指的“终极解释”(ultimate explanation)是根本不存在的。
对教育研究对象的不同理解，以及不同的真理、知识观构成了教育研究的两种范式与取向。之所以在这三个方面存在着差异，又是与两种研究范式立足于不同的哲学理论所分不开的，因此我们有必要对这两种研究范式的哲学基础进行分析。
二、注视与倾听：两种教育研究范式的哲学立场
如果说自然科学取向的教育研究是一种“注视”的哲学的话，那么，人文取向的教育研究则可以说是“倾听”的哲学。下面，我们用“注视”与“倾听”这两种隐喻方式对自然科学与人文教育研究范式的哲学立场进行解读。
首先，“注视”以主体和客体的分离与对立为前提，它是由教育研究者作为主体而主动投射出去的，是主体思维对于客体的再现，其目的是通过概念范畴去占有对象。这种主客体分离式的观点认为研究者必须要中立、客观、不带任何感情色彩地去研究客体。而“倾听”则要求教育研究者对于外部事物（包括他人、他物、他事）的接受，这意味着研究者对研究对象的虚心与尊重，意味着要虔诚地聆听研究对象的“心声”。因此，“倾听”是以研究者与研究对象的和谐统一为前提的，“倾听”的目的是通过研究者与研究对象的交往、亲近、对话来真切地感受研究对象的本真存在。在这个意义上，可以说“注视”表明了研究者与被研究者处于一种如马丁·布伯所说的“我—它”关系，而“倾听”则反映的是一种“我—你”关系。在“我—它”关系中，“我们经验到‘你’什么？全无，因为‘你’不能被经验。”因此，似乎是科学、规范、中立的研究却可能难以洞察研究对象的本真存在，而在“我—你”关系中，“我们知悉‘你’什么？一切，因为‘你’之任何一部分都不可能单独知悉。”[6]所以，“注视”说明了教育学者采用的是理性的立场，他所投入的只是他的逻辑思维方式，合乎规范、实证的理性解读方式，然而他的整个身心，包括具有情感意义与生命关怀的精神性体验并未投入和参与到教育研究之中；而“倾听”则是研究者整个身心的投入。
其次，“注视”的目光是集聚的，它总是把注意力集中在一个点上，在目光凝视目标以外的一切都被遮蔽起来。这会导致两个问题：一是教育研究者的视角局限于先前他的前有、前见与前设，因而教育现场中许多复杂、多变、丰富的现象很可能就会为其所忽视甚至是忽略。二是由于研究者采用客观主义的立场，他更多运用的是机械、还原、原子论式的方法来“盲人摸象”，这样就难以看到事物的整体，本来处于整体性联系中的事物就在这种遮蔽中成为孤立、静止的原子式的实体。与“注视”不同，“倾听”是一种接受的方式，而接受、承纳是多方面、多通道、开放式、多途径、即时的，它能从四面八方感受到教育现场中所发生的一切，它能消解一切遮蔽性，使研究者体验到敞开和澄明的存在本性。正是基于此，人本主义心理学者马斯洛指出，自然科学式的研究方法不是整体地分析研究对象，而是机械割裂地拆解研究对象。因此，他倡导“整体分析法”。整体分析法的实质在于研究的目光不能只盯住在场的东西，而要超越在场，开放地接受各种现象，对对象进行整体地分析。正如有研究者指出：“主观性存在不能够直接观察把握，也不能够量化处理。所以，必须用各种手段获得对人的主观世界的间接的了解，从而对于这种主观性的存在作‘整体’的把握。”[7]同样，罗蒂也要求用交往与对话来取代视觉的再现和对照，因为“谈话性证明是天然整体论式的，而囿于认识论传统的证明观是还原论和原子论的”。[8]
再次，“注视”中的教育研究者受概念理性的制约和支配，是失去灵性、鲜活个性的人，概念理性成为他惟一的本质规定。因此，在“注视”中，研究者是被固定程序和逻辑理性所制约的缺乏“惊异”的人，而惊异恰恰是一位研究者所应具备的基本素质。什么是惊异？海德格尔认为，惊异不是指在平常的事物之外看到另外一个与之不同的令人惊异的新奇事物，而是就这个事物而言发现其不同的令人惊异的现象，“惊异是存在者的存在在其中敞开和为之而敞开的心境(Stimmung)”。海德格尔认为惊异就是惊异于“人与存在的契合”，或者说，人在与存在契合的状态下感到惊异。“原来在日常生活中，一般总是采取主客体关系的态度看待事物和他人，把自己看作是主，他人他物是客，彼此相对；一旦有了人与存在相契合的感悟，不同于平常所看待的事物，而这所谓新奇的事物实乃事物之本然。”由于教育研究者通常采用的眼光是主客体式的，用一种既定的标准和模式来评判研究对象的某种行为，因此他很难从被研究者的一举一动中感受到惊异。而“倾听”中的教育研究者则处在与研究对象的共在和交流之中，是本真的、充满灵性的人，人所“听”到的世界存在是处在永恒流动和普遍联系中的“在”。因此，研究者随时充满激情与灵性地接受各种可以引发他兴趣与惊异的现象。
由此可见，在研究中教育学者不仅需要“注视”，需要观察、测量、计算和预测，而且更需要“倾听”，需要与被研究者进行对话、沟通、交往，从而达到互相理解与体认。正如有学者指出：“通过倾听和对话，精神才成其为精神，精神不是先于语言的东西，对精神的了解依赖于以人的语言的耐心倾听”[9]。
三、研究者在两种教育研究范式中的成长
我们在探讨两种教育研究范式差异时，还可以从另一角度来分析，即研究者的成长。当然，无论是自然科学还是人文科学教育研究范式，研究者都能在这两种范式中得到成长。但在不同研究范式中研究者的成长过程与方面也有所不同。
首先，在自然科学研究范式中教育研究者的条理性、逻辑思维能力得到增强，而在人文研究范式中研究者的“解放性”反思能力得到提升。条理性、逻辑思维能力是自然科学研究范式所要求的基本素质，这种思维能力被哈贝马斯称为“技术之思”。“技术之思”是研究者针对所要研究的问题，将研究的问题变成数个可操作的命题与假设，在此基础上设计研究方法，编制研究工具，随之再确定样本的范围并运用一定的抽样方法选择样本，之后进行预实验，以对研究方法与工具进行修改、调整与完善，最后再对研究对象进行系统研究。在整个过程中研究者不断熟悉与了解科学研究的步骤、程序与技术，并逐渐增强科学研究的能力。而人文研究范式则并不主要关注研究者的条理性的逻辑思维能力，它更多强调的是教育研究者的批判、反思能力在研究过程中的生成。所谓“解放性”反思能力，是指研究者根据研究的内容、方法与过程，基于其在整个研究过程中的参与、体验，而对整个研究提出批判性的意见，并对研究的价值、意义、研究对被研究者所具有的作用等进行批判性思考。因此，人文研究范式关注的是研究者在整个研究中反思意识与能力的增长。
显然，“技术之思”的一个重要特点是研究者对研究的目的、内容、方法等前提基本不作怀疑，而是在肯定的前提下对如何开展研究进行思考。而“解放的思”的最显著特点恰恰在于研究者对研究前提随时随刻都要作思考，必须要追问研究在被研究者成长、实现完满教育生活中的价值与意义。
其次，自然科学研究范式关注教育研究者严谨、客观的科学态度的形成，而人文研究范式关注研究者对研究问题的精神性参与、投入以及对被研究者的理解与宽容态度的形成。由于自然科学式的教育研究范式是建立在客观性、普遍性和工具理性的基础上，是将价值与事实、对象与方法截然二分，认为方法具有普遍性，并主张教育研究是以数量来解释和预测复杂的教育现象，建立规律性的知识体系。因此，这种教育研究范式非常关注研究者的严谨、客观的科学态度的形成，因为这是保障研究客观性的必要前提。同时，自20世纪70年代以来，计算机使得统计技术变得更加普通与简单，使复杂的教育实验设计不再困难、繁琐，因此计算的数量与复杂程度已不是重要问题，像多元回归分析、验证性因子分析、多元方差分析、聚类分析、协方差结构模型分析等变得易于完成。因此，复杂的实验设计及大规模的研究调查比以往更容易实施，这也更加要求研究者必须做到严谨、客观。
人文研究范式并不排斥教育研究者的客观性与严谨性，但它更关注研究者在整个研究过程中的精神性参与、投入的程度，更强调研究者对被研究者理解与宽容态度的形成。例如，一项教育实证调查发现，经济收入低的家庭中儿童的学习成绩一般要低于经济收入高的家庭中的儿童，这是一项客观的研究。自然科学范式的研究通常到此为止了，而人文研究范式则要进一步追问：为什么会是这样？这些家庭是怎样一种状况？如何理解这些家庭中的孩子的成长需要？如何给予他们更多的宽容、理解、支持与帮助？等等。这些问题是人文研究范式中的教育研究者所要关注的，也正是对这些方面的关注才促使了研究者主动、积极地参与到教育现场，去亲身体验、聆听教育现场的各种“声音”，并激发自身的教育使命感、责任感，从而获得精神性成长。所以说，在人文研究范式中，研究者主要不是为认识研究对象去研究，而是为理解它去亲近、接触、交往研究对象。正如有学者所指出的，“从笛卡尔以来，哲学家一直在绞尽脑汁解释：主体是怎样认识客体的。但是，直到20世纪，哲学家才开始提出这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与正是作为另一个主体相接触的”[10]。因此，在人文研究范式中，教育研究者不是一位以“新闻工作者”身份出现的客观如实的报道者，而是一位置身其中的具有教育使命感的研究者，他在整个研究中会得到精神性的成长。