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顾忌一：预习之后，学生的学习兴趣会减弱
预习之后，老师的顾虑就是，学生学习兴趣的丧失.这种担心主要来源于两个方面：
（一）情境设计的流失
教学中，对于情境，我们情有独钟.在课的导入部分、练习部分、结尾部分，我们都会适时安排情境.但在预习之后，我们会采用一些更直白的方式进行教学，尤其是在新课的导入部分，因为预习之后，学生会对即将学习的内容有所见解，再像往常一样安排情境导入，会显得重复多余且低效.
例如教学“分数的认识”，以往我们常常会这样导入：把8块饼干平均分给4个小朋友，每人分得几块？然后将“8”依次改为“6”、“4”、“2”最后变为“1”，在这样的情境中，引入分数.但在预习之后，这样的方式显然有不妥之处.我们可能会直接导入：“今天这节课，我们认识分数，通过预习，对于分数，同学们已经有了哪些认识……”这种改变，表面上看，似乎会影响学生的学习兴趣.但细想不难发现，学生的主体性在此得到增强.在这样的课堂中学生交流、讨论，他们会感受到自主学习的乐趣，并且这种兴趣对学生而言更具持久性.
（二）认知冲突的减少
教学中，我们也会通过引发认知冲突来激发学生的学习兴趣.而认知冲突经常体现在学生新知与旧知的连接处.因此，一节课我们可以引发学生多次的认知冲突.可学生预习之后，学生对新的知识有了初步的感知，一节课上可以引发的认知冲突会减少许多，对学生的学习兴趣好像有影响.事实，真是这样吗？
我们认为认知冲突的数量相对于某一课来讲并没有减少.只不过我们将一节课的认知冲突分成了两段，一部分在课堂上，一部分被移到课前.并且，课前预习部分的认知冲突，由于学生在另一个“课堂”上独立学习，其体验会更加深刻.其次，从认知冲突的质量来看，一方面，由于学生的预习，一部分比较肤浅的认知冲突，在课前得以解决，学生在课堂上的展示会加深学生对知识的理解.另一方面，课堂上，学生所呈现出的认知冲突，更具价值，更值得探究，也更容易引发学生探究的兴趣.
顾忌二：预习之后，学生的认知差距会拉大
不同的学生认知水平和认知能力是不一样的，因此课堂教学的效果必然是参差不齐的.这种差异也表现于学生的课前预习.许多教师就担心了，课堂教学后，学生的差异会不会被进一步拉大？造成这种顾忌的原因主要在于以下两方面：
（一）将预习目标等同教学目标
对于学生的预习，我们通常会安排一定的预习题，以指引学生.需要注意的是，预习的目标是不完全等同于教学目标的.
例如，“圆的认识”一课，教学目标是运用圆规熟练、准确地画圆；理解掌握圆的各部分名称及特征等.我们设计这样的预习题：1.用圆规自由画圆20次；2.熟记圆心、半径、直径的定义及字母表示方式；3.剪下一个圆，用圆片折一折、量一量，看看半径有多少条？它们的长度是否相等.不难发现预习的目标指向着教学目标，但有别于教学目标.
由此可见预习的目标，我们要根据教学目标并且结合学生的实际精心设置，预习目标要保证绝大多数的学生能够达到.在此基础上的预习，缩小着学生在认知起点上的差异，从而使得课堂上学生的认知差异不被拉大.
（二）用课前预习代替课堂教学
学生的课前预习，尽管有预习题的指引，但这种预习是不能代替课堂教学的.一方面由于两者目标的层次不同；另一方面，学生独立的课前预习，所获得的知识需要在与同学、与老师的对话中得到认可.更因为学生认知之间的差异，需要我们在课堂上加以弥补.但在实际的教学中，许多教师会觉得，学生已经预习了，有些学生说得非常好了，课堂上，我们就不需要讲了.
再如“圆的认识”，在教学直径时，教师让学生在自己的圆片上画出一条直径，并标上字母，然后同桌之间，指着自己画的直径说说什么样的线段是圆的直径.在此基础上，教师请一位学生在黑板上的圆里画一条直径，并向大家介绍.之后又安排一组判断题，让学生判断是否是圆的直径，以及这样判断的理由，使课前预习与课堂教学得以有机整合.
事实上，无论学生预习与否，我们都使用着同一种教材，相关的教学行为都必须符合课标的要求，预习的介入不是为了拔高教学目标，而是为了更好地落实教学目标.预习之后的课堂教学会有所突破，但这种突破应该有保证底线——让学生更好地、更轻松地掌握所学内容.
顾忌三：预习之后，课堂的教学结构会颠覆
很多教师会担心，现在的学生早已知道了教材中的答案，更何况预习之后呢？预习之后，学生的认知起点会有所提高，原先既定的教学重点、难点需要我们重新设置，并且这样的设置，有时还需要我们在课堂上生成.预习之后，课堂的教学结构真的要被颠覆了吗？
（一）预习不是一个全新的概念
预习不是一个全新的概念.在以往的教学中，我们都曾有意或无意地使用过.一个基本的事实是，公开课或赛课前，我们会安排教师课前花一些时间去熟悉学生.这个熟悉学生的过程，一方面在于让教师了解学生的学习背景；另一方面，在于指导学生预习.经历这样的预习之后，课堂结构有没有被颠覆呢？答案是否定的.课堂结构不仅没有被颠覆，还带来了课堂的生动活泼.
（二）拓展才是课堂教学的亮点
学生预习之后，很显然，再简单地重复教材中的内容已经不合时宜了.在设计预习题的时候，教师就必须同步考虑好更高的发展水平是什么，这样才能实现提高课堂效率的初衷.
比如“分数的认识”这一节课，预习方案是：1.阅读书第98～100页.（可以动笔做一些标记）
2.动手操作把6个苹果（或用学具替代）平均分给2个人，每人得几个？4个苹果平均分呢？1个苹果平均分呢？怎样用数表示？
3.试着读、写
，并说出各部分的名称.（提示：分数先写分数线，再写分母，最后写分子）
4.举一个与教材不同的例子说明它是.
5.用同样的圆形纸片，分别涂色表示、
，并比较大小.想一想：除了画图，你还有别的方法吗？
6.你还有什么问题？
课堂上可以从两个方面做拓展：一是分数产生的过程，历史上曾经创造了各种表示“一半”的符号，如1/2，1∶2，1P2，等，它们的名字都叫做“二分之一”.然后提问：这些表示方法有什么相同之处？在此基础上，让学生思考：一根纸条用“1”表示，那么与它同样长的纸条的阴影部分怎样表示呢？让学生自行提取分数建构的过程：先明确把这根纸条平均分成几份，然后表示其中的一份是多少.
真正的预习会让课堂发生变化，需要我们进行多方面的思考和讨论.我们与其把预习当成一种课堂结构的追寻，不如把预习理解为一种理念.作为一种理念，我们会摒弃一些条条框框，会将理念与教学进行有机整合.
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