教育产业论的逻辑起点，本文主要内容关键词为：逻辑论文,起点论文,产业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育产业化的概念一经提出，就得到社会各界的强烈回应：政府希望通过教育产业化来拉动内需；经济界指望通过教育产业化形成新的经济增长点；教育界期望通过教育产业化带来教育事业的大发展。然而，迄今为止，人们对教育产业化的认识仍然比较模糊，对教育产业化的理解也颇不一致，其首要原因在于我们对教育产业化理论研究的缺失。因此，研究和探讨教育产业论的逻辑起点，对于厘定教育产业论的研究对象，认识和理解教育产业化的内涵，引导和规范教育产业的发展，无疑将起到积极推进作用。
一、教育产业的起源论
长期以来，人们一直把教育看成是一项事业性活动，是依靠政府的投入和社会的捐赠来维持的。现在，人们的观念正在悄悄地发生变化，投资教育能获得一定的回报，接受教育须交纳部分或全部学费已为越来越多的人所认识、理解并接受。教育的事业性特征在不断萎缩，教育的产业性特征在日益凸现。这种变化是人类社会发展到一定阶段的产物，是科学技术发展对经济发展的作用、对社会进步的影响的结果。
在农业经济时代，农业与手工业赖以存在和发展的基础是劳动力和土地。农业和手工业的发展也需要一定的知识，但这种知识仅限于简单的、可以重复使用的生产经验，无须在学校系统地学习和掌握。教育被视为与生产无关的外在因素，因而也就难以成为一个独立的产业部门。
在工业经济时代，随着大量的机器的使用之后，劳动力在经济发展中的作用退居次要位置，资源的占有程度、资源成本的高低便成为经济发展的重要因素。拥有资源（包括资本）是衡量一个国家富强或个人富足的主要指标。因此，资源（资本）在工业经济时代是人们所渴望得到的。这时，知识已经相当重要，甚至可以说在生产要素中占主导地位，但这种主导地位主要是从一个社会的整体知识水平而言的，并主要物化在生产工具上，是几代人或一代人中的许多人共同作用的结果。大多数人所从事的知识活动与物质生产联系不大，从知识的创造和传授活动到物质产品的生产与质量的提高，其间有相当多的中间环节，削弱或掩盖了知识对于经济社会发展的贡献。表面上看起来，不是知识劳动者推动了经济社会的发展，倒是直接从事物质生产的工人和农民养活了他们。正因为纯粹的知识活动远离直接的生产实践，一个人受教育的程度与其日后收入之间的相关性不显著，教育往往被当作社会性公益事业来对待。或许，人们对教育在整个国家经济和社会发展中的重要性已经十分了然，但没有人愿意为自己获得的教育支付全部甚至一部分成本。所以，在工业经济时代，教育仍然不能成为产业，大多仍由政府财政投入来维持发展，即使有私人投巨资来兴办私立高等学校，也仅当是一项“义举”。
随着经济社会的不断发展，尤其是到了知识经济时代，大量的高新技术应用于生产，人类利用极小的资源即可创造出极大的社会财富。并且，科学技术的发展使再生资源、替代资源的开发利用成为可能，资源对经济发展的作用逐步为知识所取代。劳动密集型产业和资本、资源密集型产业在经济中的比重愈益减少，而知识密集型产业在经济发展中的比重越来越高，并逐渐成为经济发展的先导和支撑整个经济的支柱产业。同时，随着人们物质生活水平的提高，精神需要日趋凸显，产品中的审美含量、文化含量与产品中的高科技含量一样对产品的附加值的提高起着主导性的作用。当知识可以增值、知识可以直接成为财富时，人力资源的开发利用对国家、企业和个人均具有重要意义，国家投资教育成为一种时尚而不是一种负担，人们支付教育成本成为一种迫切需要而不是一种无奈。只有这样，教育才能摆脱纯粹的公益性而有可能成为产业。
结论十分显见，教育产业起源于知识的增值。即当知识在经济生活中的作用日益重要，教育者的受教育程度与其将来的收益之间具有显著的相关性，个人愿意在受教育上花费和投资时，教育产业才有了生长发育的“温床”。
在当前的教育产业化讨论中，一个颇受关注的问题是，中国是否具备了教育产业生长与发育的条件。对此，我们持肯定的态度。
其一，知识经济作为一种独立的经济形态并不是空穴来风，它必有一个从无到有、从小到大、从弱转强的发展变化过程。据此，我们可以把知识经济的发展过程划分为“经济知识化”、“知识经济化”和“知识—经济一体化”三个阶段。所谓经济知识化，是指经济过程及其结果的知识价值取向日益增强，知识含量不断提高的发展趋势，是经济的知识含量达到相当高度的结果。经济在其发展过程中日益生长出的知识因子，不断地渗透到传统的物质过程和产品之中，使得传统经济的发展越来越依靠知识和信息。当这种渗透达到一定程度时，就形成了广泛的经济知识化现象。此为知识经济的初级阶段。所谓知识经济化，是指知识因素以越来越多的种类和越来越高的程度参与并融入经济活动的过程。当这种过程非常普遍时，才能认为这种知识已经“经济化”了，知识的“经济化”程度可以用知识产业在国民经济中所占的比重来衡量。这可以称作知识经济的中级阶段。所谓知识—经济一体化，是指知识与经济相互渗透、相互促进、相互交融、相互包含的过程，是随着经济的知识价值取向日益显著和知识的经济功能日益扩展，二者达到相当高度统一的一种新的经济现象。知识与经济在其共同的发展过程中，随着经济知识化，知识经济化的不断发展与交叉生长，出现了一体化、复合化的新趋势，形成了知识—经济一体化的知识产业，即经济领域出现了“知识产业群”，文化领域又出现了“商业产业群”，经济领域和文化领域的界限日益模糊。这种新兴的产业现象可以算作知识经济的高级阶段。需要强调指出的是，知识经济的三个发展阶段是有顺序的，但又不是孤立发展而是相互关联、折叠式发展的，即在每一个阶段里都可能孕育着其它两个阶段的生长；三个阶段发展又是相对独立和有主次之分的，即在每一个阶段里，总有一种经济形态的生长起主导作用，居于主要地位，其余均居次要地位，甚至是不明显的。
其二，中国地域广袤，历史悠久，由于自然地理环境的制约，社会政治、经济、文化等诸多因素的影响，我国经济发展水平极不平衡，东西之间、南北之间、沿海地区及内陆地区之间以及城市与乡村之间，经济发展水平的差距比较大，并且还有进一步加大的趋势。总体看来，中国经济社会发展的水平不高，属于发展中国家；但就局部地区来说，经济发展状况不能一概而论，既有处于农业经济时代的地区，也有处于工业经济时代的地区，还可能有进入知识经济时代的地区。就我国的部分经济发达地区而言，大体上只处于知识经济的初级阶段，但我们也不排除个别的地方可能已经达到了知识经济的中级阶段。
基于这样的认识，笔者认为，在中国发展教育产业的条件是具备的，时机也是成熟的。需要引起注意的是，由于中国经济发展水平的不平衡性，在中国发展教育产业也只能实施非均衡发展战略，时机和条件成熟的地区可以先行发展，而时机和条件均不成熟的地区应当暂缓发展。如果过于强调教育的公平，搞平均主义或集中统一，该发展的不发展或不能发展的强行发展，那都可能给教育产业乃至整个教育事业的发展带来损害。
二、教育产业的产品论
（一）“人才”说悖论
学校教育自产生以来，就是一种培养人才的专门活动。因此，在教育产业化讨论的初期，很多人误以为教育产业的产品（以下简称“教育产品”）是人才。他们认为，经济社会发展需要人才，人才成长需要培养，人才培养离不开教育，故教育产品是人才。其实，这样的推理不甚科学。
首先，所谓“人才”，在现代汉语中通常是指德才兼备或有某种特长的“人”。（注：《现代汉语词典》，商务印书馆1978版，第949页。）人才是教育（指狭义的教育）的对象，但教育对象不能等同于教育产品。的确，人才培养离不开教育，但人能否成为“人才”是内、外部多种因素交互作用的结果。就内部因素来看，社会发展所产生的新的需要与青少年原有的心理水平之间的矛盾性，是促使青少年身心发展的内部动力；就外部影响而言，家庭教育和社会环境影响对人才培养都起着重要的不可或缺的作用；此外，遗传因素也是人的身心发展的重要条件。学校教育的作用可能是最重要的但不是唯一的或万能的。因此，从辩证的角度看问题，把人才完全归结为教育或者人没能成才便彻底怪罪于教育均是不合适的。如果不是这样，教育就永远走不出“替罪羊”的角色范畴。
其次，人才不能等同于产品。社会产品可分为生产资料和消费（生活）资料。消费资料还可以进一步细分为实物消费资料和非实物消费资料，前者是有形消费品，如食物、衣料、日用品等；后者称无形消费品，如音乐欣赏、信息咨询、各种服务等。如果说人才是生产资料，它与生产力中的劳动者相对应是说不通的；如果说人才是消费资料，而消费资料都具有满足人的需要的特征，那人才又怎么满足人的需要呢？
再次，人才可以流动但不能实行等价交换。在资本主义社会里，人才曾经被当作商品进行买卖，雇员对于顾主完全是一种人身依附关系。随着人类社会的进步，人才的社会地位不断提升，雇员与顾主之间的人身依附关系正为一种新的、平等互利的合作关系所取代。当今世界，只有商品是可以买卖或实行等价交换的，而把人才当作商品买卖的现象已经非常鲜见。
（二）“教育服务消费品”说的局限性
有论者把教育产品归结为教育服务消费品，认为教师教学就是教育服务，是为学生提供教育消费品，学生接受教育就是消费，教育产业的生产过程就是教育劳动过程，也是提供教育产品的过程，还是受教育者的消费过程。（注：张铁明：《教育产业论——教育与经济增长关系的新视角》，广东高等教育出版社1998年9月版。）
把教育产品界定为教育服务消费品的可取之处在于，从教育服务的消费性角度，解决了教育产品的归属问题，它可以划分为能够满足人的需要的消费资料；从教育服务的交换性角度，解决了教育产品的流通问题，它是可以进行交换的商品；从教育服务的价值论角度，解决了教育劳动的报酬和受教育者的支付问题，即教师给学生上一节课就生产出一节课的教育服务产品，受教育者也同时享用了一节课的教育服务消费品。这种消费一方面满足了学生接受教育的需要，另一方面又提高了受教育者的知识能力和思想素质，使受教育者的社会价值增值。这样，教育者的教育劳动可以获得相应的报酬，而受教育者的教育消费也可以作出一定的支付。
但是，“教育服务消费品”说仍有一定的局限性。其一，在教育劳动与教育劳动产品之间的关系上，其立论的前提是劳动行为和劳动结果的统一性，即教育劳动产品与教育劳动行为的同一。如果是这样，我们就很难分清楚教育教学过程中教师劳动付出与学生的习得，因而也就无从对教与学的过程实施监督和对其结果进行测量了。实际上，教育产品与教育劳动行为之间是有区别的。立论者也注意到它们之间确有区别，因而提出在理论上进行区分而在实践上实施统一，这种解释既晦涩又缺乏足够的说服力；其二，教育过程不是一种纯粹的服务与消费过程，教育价值的体现有即时性但更具长效性。正是教育“后效”的存在，教育作为产业来发展才有基础。否则，把教育只看作服务与消费的“一锤子”交易，教育产业化将是灾难性的。退一步说，如果教育不能产生比较高的经济效益和社会效益，要个人支付受教育的成本或让国家大量投资兴办教育均难以做到，教育产业也就难成气候。
（三）“知识”产品及其构成
之所以教育具有产业性或可以作为产业来发展，是因为知识逐步取代劳动力、土地和资源而成为经济发展最重要的因素。事实上，教育功能（包括传承文化、科学研究和为社会服务）的发挥无一不与知识相关。因此，我们认为教育产品是“知识”。当然，这种知识不是传统意义上的知识，而是知识经济时代所具有的特定意义的知识。它的“总构成”可以概括为6个方面：（1）知道是什么的知识（Know— what）；（2）知道为什么的知识（Know—why）；（3）知道怎样做的知识（Know—how）；（4）知道是谁的知识（Know—who ）； （5）知道所处时间的知识（Know—when）；（6）知道所处空间位置的知识（Know—where）。（注：谈锋剑：《世纪挑战—中国复兴期待知识经济》，蓝天出版社1998年版，第10页。）作为教育产品的知识，是在教育教学过程中产生的，即知识劳动者（教师）以知识（教学内容）为工具生产知识产品（受教育者所获得的知识）的过程。在教育产品的生产过程中，包含着3 个不同层次的知识，即教师所拥有的“知识”、作为教学内容的“知识”和作为教育产品的“知识”。三者之间除了量的不同，还存在着质的差别。
囿于知识劳动者的知识差距，使用工具的不同，生产方式方法和手段的不一致，受教育者之间的身心发展水平存在着差异，因而，不同的知识劳动者生产的产品不同，同一知识劳动者生产出来的产品也不一样。可以认为，教育产品在“总构成”层面上存在着广度和深度两方面的差异。就广度而言，或者是全面的（含6个方面的知识）， 或者是比较全面的（含有3～5个方面的知识），或者是不全面的（仅含有1～2个方面的知识）；从深度来讲，可能含有其某个方面的知识比较多，也可能含有另一个方面的知识比较多。这正好说明，由于教育者，教育者所使用的工具（教学内容）、方法、手段，以及受教育者业已存在的生理、心理和文化等方面因素的影响，教育产品存在着专业之间、学科之间、受教育的程度以及人际之间的差异。
（四）教育产品的属性
关于教育产品，需要进一步探讨的是其属性问题。我们不认为教育产品是完全的公共产品，也不赞成纯粹的私人产品说。因为，教育具有产业性是从整体来看的，并非所有的教育都能成为产业，也不是所有的教育教学活动都具有产业性。即使能作为产业来运作的教育，也不是一般而是特殊的产业。同样地，完全否定教育的产业性，把教育产品当作公共产品，成为人人都可以随意分享的“蛋糕”，这不仅不能促进教育的发展，而且还会挫伤教育发展的锐气，实践证明是不可行的。
知识作为教育产品区别于其它产品的本质属性有两条：
其一，公共性与私有性的统一。一方面，知识具有公共产品的特征。公共产品的典型特征是利益上的非独占性和消费中的非排他性。也就是说，公共产品人人都有资格享受，而且享用的同时及之后并不排斥他人享用或减少其他人的享用。人人都有受教育的权利，保证每一个人接受良好的教育，是社会公平的重要组成部分，是人类社会永恒的追求，也是世界各国政府的着力点所在。所以，无论是个人从教育中获得的利益多或少，在发达国家还是发展中国家，教育（特别是基础教育）大多被看作是公益性事业，实施免费教育或义务教育。另一方面，知识又不是完全的公共产品，它还具有私人产品的特征。与公共产品相反，私人产品的基本特征，一是具有排他性，即一个人享用了某种服务后就会减少其他人对这种服务的享用，甚至排除了其他人对该种服务的享用；二是按产品单位付费，谁享用谁付费，不享用不付费，多享用多付费，少享用少付费。例如，高等教育传播的知识具有探索性和研究性特点，就不是人人都可以来分享的。（注：参见（美）约翰·S ·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪主编，浙江大学出版社1987年版，第12页。）并且，举办高等教育需要大量的投资，在中国能够享受高等教育的人数毕竟只是少数。正如厉以宁教授所指出的那样，“即使在社会主义社会中，即使人均国民生产总值和人均收入达到较高水平以后，也不可以使教育产品全部成为公共产品。公共产品性质的教育服务主要是指义务教育、特殊教育，以及广播电视等形式进行的公开教育等”。（注：厉以宁：《读〈教育产业论〉》，《教育研究》1998年第9期。）当然， 产业性并非高等教育所独有，我们不能否定基础教育中潜在的产业属性，如同高等教育产品具有公共性一样。综而论之，（1）从总体上来看， 教育产品具有公共性与私有性双重属性；（2）从教育发展的趋势看， 自初等教育、中等教育到高等教育，其产品的公共性在逐渐减少而私有性在不断增加；（3）从学校的性质看，教育产品的属性可能有所偏重， 公立学校的教育产品可能会较多地偏向于公共性，而民办（私立）学校的教育产品可能会较多地属于私有产品。
其二，公益性与商品性的统一。无论从教育产品的价值还是使用价值来看，它既具有公益性的一面，也具有商品性的一面。教育产品有价，这种价值可以部分地在个人的收益中反映出来，但这不是全部。这就是说，个体通过接受教育拥有知识，不管其主观愿望如何，都有可能使国家和个人同时受益。由于教育产品的公益性，政府有对教育进行投资的义务，即使是民办教育，在已经收取了部分或全部教育成本的前提下，政府也不能因之推卸投资的责任；又由于教育产品的商品性，家庭和个人也应当支付部分或全部教育成本。即使是公办教育，在已经得到政府大量资助的前提下，家庭和个人都有助学的义务，或以集资、捐资的形式，或以缴纳学费的形式。事实上，当今世界，几乎所有的高校（无论是公立的还是私立的），政府都要给予一定的投入，家庭和个人都要交费上学。因此，教育产业化是知识经济时代赋予教育的发展机遇，它既不能成为减少或节省教育投资的策略，更不能作为向学校收税的藉口。
三、教育产业的流通论
论及教育产业的流通，主要应该阐述教育者是如何生产出教育产品；受教育者如何用自己在受教育过程中所形成的产品（知识）去交换，以获得产品的使用价值；企业或用人单位又是用何种方式来购买受教育者的产品；诸如此类。从而揭示知识经济时代新兴的教育产业的生产、交换、分配与使用的本质特征，即人是交换的主体，知识作为教育的产品是交换的客体；人不再是商品，人所拥有的知识是可以成为商品的。限于我们的论题，对此不作赘述。现在，我们所要讨论的“流通”，是教育产品流通的另一个侧面，即知识的需求与供给。
（一）知识的需求
美国人本主义心理学家马斯洛认为，人的需要有5种， 即生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要；这些基本需要是互相联系的，并由低级（生理性）需要向高级（心理性）需要顺序发展；未满足的需要将支配意识并调动有机体的能量去获得满足，已经满足的需要不再是活动的推动力，新的需要会取代已满足的需要而成为未满足的需要。知识作为知识经济时代的教育产品，我们很难把人类这种对知识的需求归到哪一个层次的需要之中，而是多种需要的综合反映。随着知识经济的来临，人类所处的经济社会形态正发生着剧变：（1）生产要素正由物质资本、货币资本向知识资本转变；（2）就业结构正由从事直接生产者为主向从事知识生产与传播为主转变；（3 ）就业正由传统劳动向知识与技术替代劳动转变；（4 ）人类需求正由物质需要向精神需要转变；（5 ）生产关系开始由资本雇用知识向知识雇用资本转变。这样，知识在社会经济生活中的地位日益突显，它既能满足人们日益增长的物质需要，也能满足人们日益增长的精神需要，人们对教育的需求也就越来越迫切。当这种需求超过某种界限时，人们对教育的投资才可能由自发转变成为一种自觉行为，教育产业也才能因之而发展起来。
（二）知识供给
人们有对知识的迫切需求，希望通过教育获得知识。但是，教育产品由谁来供给？如何保障供给？这些问题目前并没有很好地解决。有人认为教育产品应由公办学校来供给，通过有计划按比例地发展公立学校，走内涵式发展道路，这可以保证供给质量，减轻就业压力，维持社会稳定；而更多的人主张“两条腿走路”，认为民办（私立）学校在知识供给中的作用不能忽视。我们比较倾向于后者。因为，单靠公立学校供给，由于受资金和容量的限制，远不能满足经济社会发展对教育产品的需求，更不能满足个体对知识的追求。例如，发展民办高等教育，一方面可以解决政府办学资金不足的问题，另一方面，又可以为国家提供更多的教育产品，缓解供需矛盾。至于供给质量，民办（私立）学校起步晚，办学经验不足，因而总体的供给质量确实比不上公立学校；若从满足社会需要的角度来看，民办（私立）学校针对性强，办学有特色，其供给质量不亚于公立学校。同时，我们大家都要有一颗平常心来对待民办（私立）学校的供给质量问题，不能因为某一所民办（私立）学校出了问题，就否定所有的民办（私立）学校，甚至否定整个民办教育。在目前情况下，最为重要的是放弃偏见，树立科学的、辩证的思想观念，关心、支持、鼓励并帮助民办教育的发展。
保障供给也是民办（私立）学校当前所面临的一个重要课题。比如，我国现存的民办（私立）高校中，有一部分是由海外华人、华侨或港、澳、台同胞捐资办起来的。那么，继续大力发展民办高等教育，由谁来出资办学？如前所论，民办（私立）学校生产的产品，可能更贴近于私人产品，但私人产品不一定是私人提供的产品。私人产品的供给者，既可能是私人个人，也可能是企业，还可能是公共团体。这就是说，个人、企业和公共团体都可以投资兴办民办教育，而并不局限于个人。实际上，改革开放以来，我国经济的持续快速增长，人民生活水平的大幅度提高，特别是我国业已存在的多种经济成分，为我国民办教育的发展积蓄了巨大的能量。如果以大力发展民办教育为契机，或许能成为我国新的经济增长点。
四、教育产业的效益论
教育产业的效益实质上是知识价值的延伸。国家、企业和个人之所以大力投资兴办教育，是因为知识在经济社会发展中具有重要的作用。如果把教育当作产业，投资教育是可以获得一定回报的。
（一）受教育者的投资回报
美国经济学家西奥多·W·舒尔茨认为， 人力资本是一种重要的生产要素，它对生产起促进作用，是生产增长的主要因素，也是具有经济价值的一种资本。人力资本的所有权既不能被转让，人力资本也不能被当作财富来继承和买卖，但它与物品一样，能够对经济起着生产性的作用，使国民收入增加，满足人们未来的需要。他指出：“改善穷人福利的决定性生产要素不是空间、能源和耕地，决定性因素是人口质量的改善和知识的增进”。受教育者支付的教育成本（投资）所获得的社会效益是一方面的回报，而主要的回报还在于经济方面，可用教育收益率来表示。教育收益率（或回报率）就是教育投资的利益回报的结果，是指接受不同程度教育的个体，在社会上可以获得不同经济利益的回报。教育收益可从有形收入和无形收入两个方面来计算。个体接受教育可以使收入增加，这种收入是受教育者提供的劳动数量与质量变化所引起的产品和劳务增加的结果；个体受教育的结果还能使他们得到某些“无形收入”，诸如，医疗支出的节省、商业选购与维修方面支出的节省，以及子女在文化学习方面的直接间接受益等。
（二）非受教育者的教育投资回报
非受教育者对教育的投资是否可以得到回报，这是一个颇有争议的问题。争论所涉及的问题主要有：（1 ）提供公共产品的教育不能以营利为目的，但提供私人产品的民办高等学校则可以营利为目的。理由是，国外的私立高校也分为三类，有非营利的，有以产养学的，也有以营利为目的的。据统计，美国有27%的私立大学是可以营利的；日本也有21%的私立大学营利。（2）教育可否以盈利为目的？ 厉以宁教授指出：“把教育当作一个产业来经营以及这一经营的结果可以带来利润，与教育的非营利性是不矛盾的”。（注：厉以宁：《读〈教育产业论〉》，《教育研究》1998年第9期。）任何一个教育单位， 不管它提供的是公共产品、准公共产品还是私人产品，都要计算收入和支出，都要实行经济核算，都要设法增加收入，减少支出。经营得当，教育单位是可能带来利润的。因此，教育是可以盈利的。（3 ）作为非受教育者的学校管理者、教师，是否可以从民办高校的盈利中得到更多的回报？我们认为，作为私人产品的经营者，经营所得到的利润用以提高教师的工资和福利待遇，是为了体现知识劳动者的价值，稳定学校的教师队伍，应该属于扩大再生产的范畴，这与以营利为目的是有本质区别的。（4 ）作为非受教育者的教育投资者，他们（它们）既不是学校举办者，也不是学校办学者或管理者，是否可以从利润中得到一部分投资回报？我们的观点是，如果回报率不高，相当于或略高于国家债券或金融债券的利率，这是无可厚非的。因为从性质上说，这种投资与购买教育债券是一样的，它虽然不同于企业投资，但也不能认为它同教育的非营利有冲突。
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