一、现代人素质结构新探（论文文献综述）
王东[1]（2021）在《新文科背景下传统手工艺传承人才素质结构与“技-道”之辩》文中研究指明在新文科建设背景下,传统手工艺传承人才培养中"技"与"道"的工艺修养与新时代的人才素质结构既有重叠又有新的内涵拓展。在适应传统工艺新文科建设和有效活态传承要求的金字塔多层素质结构培养中,旨在建立一种"道""技"合一的系统培养观点、由"技"入"道"的培养路径、立体/跨学科/多层次的素质培养体系。通过引进动态机制、转变手工艺术教育观念、完善人才培养素质目标,全方位地推进新文科教育进程,以适应社会、经济、生活形态、文化等的变化,培养有文化涵养、精湛技能、对当代社会和行业发展富有洞察力、有情怀、实践执行力的多类型、高素质传统工艺传承创新人才。
孟玲玉[2]（2021）在《高职院校“研学旅行教师”专业素质研究》文中研究表明快速发展的研学旅行市场与研学人才的极度匮乏形成了冰火两重天的景象。为保证研学旅行行业持续健康发展,教育部于2019年10月新增研学旅行管理与服务专业。如何培养出符合社会需求的研学人才,关键在于师资。目前,研学旅行管理与服务教师（下文简称为“研学旅行教师”）专业素质的研究不多且未成系统,同时,教育界也为研学旅行师资问题而困扰。因此,本研究致力于厘清研学旅行教师专业素质的基本内容。本研究以研学旅行教师作为研究对象,运用半结构型访谈法、扎根理论、问卷调查、文献分析等研究方法,从内容构成、现状、影响因素等方面对研学旅行教师专业素质进行了较为系统的研究。本研究的主要内容如下:（1）笔者对研学旅行教师、研学旅行管理与服务专业学生、研学旅行行业管理者、高校研究者进行半结构型访谈,了解他们对研学旅行教师专业素质的看法,同时,笔者整理了与职业院校教师专业素质相关的方针政策。（2）利用扎根理论对上述访谈文本和方针政策进行逐级编码分析,得出研学旅行教师专业素质包含专业理念、专业知识、专业能力和专业自我的结论。（3）在素质洋葱模型的基础上,笔者构建了基于上述研究成果的研学旅行教师专业素质模型。在此基础上,自制了研学旅行教师专业素质现状调查问卷,向全国范围内的研学旅行教师进行了线上调研。问卷分析显示:参与问卷调查的研学旅行教师对自身专业素质整体评分较高,其中,专业理念的均值最高,其次是专业自我、专业能力,专业知识的均值最低;影响研学旅行教师专业素质形成和发展的三大外部因素是教师教育制度、教师评价制度和教师管理制度。（4）据上述研究结果,笔者从教师、学校、企业、国家四大层面提出了系统的研学旅行教师专业素质提升策略。
陆露[3]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究说明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
毛道生[4]（2019）在《教师的生命理解研究》文中研究表明在现实学校教育实践中不同程度地存在着学生生命意义被遮蔽的问题,其重要原因之一在于教师对学生生命理解的工具化、狭窄化、断裂化等偏失,以至于教育背离了生命价值。立足于教师,将理解的对象提升至生命,以理解的态度和方法来面向生命,探究教师对生命的理解的实然与应然,并探寻通达教师生命理解理想样态的实践途径是本研究的旨趣所在。本研究在马克思主义认识论的指引下,按照“本体——事实——规范——改进”的逻辑框架,从教师生命理解的意涵解析,教育吁求,现实审视,理想之境、通达之途等方面对教师的生命理解展开研究。研究首先在理论上对教师生命理解这一研究对象进行本体性的探究,在学理上解析教师的生命理解的意涵。研究从知性的理解、实践的理解和存在论理解三个层级对理解进行了学术梳理,进而将理解之于生命,对生命理解的结构和过程进行阐析。研究认为,生命性是教育的根本特性,教育的过程既是学生生命成长的过程,也是教师自我生命表达的过程,教育的本质即在于以生命引导生命的成长。教师的生命理解主要地是以学生生命为中心的生命理解。教师的生命理解为着教育的实践,生成于教育实践,深化于教育实践,教育实践是教师生命理解的根基。在对教师生命理解的本体意涵解析的基础上,研究者以问题的眼光对现实教育实践中的教师生命理解状况进行考察。通过对经验事实的归纳,研究认为,现实的教育实践中存在着教师生命理解的工具化、狭窄化和断裂化等生命理解偏失的问题。这种生命理解的偏失与现时代的物欲侵蚀和学校功利化控制取向直接相关,同时也受制于教师的教育实践样态,受到教师自身的生命理解的自觉意识和理解能力的影响。研究在规范性立场上,阐析了教师生命理解的应然之境。研究基于普遍的教育价值,对教师生命理解构设理想蓝图,由此回答教师的生命理解应该是什么。在教师生命理解的理想之境中,教师以教育事业来实现自我生命的价值,高度认同教师的身份,以教育的目的为自我生命的目的,在教育实践中持以坚定的生命立场。在此,教师对生命的理解不是工具化的,而是视生命价值为最高价值,充分理解生命的尊贵性。教师不再片面地以某特定方面的生命表现来狭隘地理解学生的生命,而是立足于学生完整的生命范畴,充分考虑学生生命的关联性。教师也不再孤立地审视当下的生命状态,而是将生命理解在时间中展开,既要关照学生生命的过往,又要充分关照学生生命的未来可能。在理想之境中,教师需要在具体的教育实践开始前,对已有的生命理解进行自觉的澄明,在教育实践过程中生成新的理解,并在实践之后,通过自觉的反思深化对生命的理解。也就是说,教师的教育实践的过程就是教师自觉的生命理解过程。教师的生命理解与教师的教育实践在过程上融合。教师生命理解研究的根本目的在于提升教师生命理解的水平。因此,在理论上对教师生命理解的理想之境的构设并不是研究的目的的最终达成,而是要进一步地将理想之境的规范性教师生命理解付诸于教育的实践,开辟提升教师生命理解水平的通达之途。本研究认为,提升教师的生命理解,从外部条件来讲,应当在理念、制度和文化等方面着力构建致力于生命幸福的校园治理。从教师自身的因素来看,应当着力于提升教师生理解的自觉意识,并注重培育教师的生命理解力。外部教育环境的改善和教师自身的自觉努力,是提升教师生命理解水平的必要和充分条件。研究的开展推动了教师的生命理解与教育实践之间相互促进,教师的教育实践将更具生命化的特征,教师逐步形成了基于生命立场的反思性教育实践。
陈仁[5]（2018）在《启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释》文中进行了进一步梳理在人类的观念与实践史上,“启蒙”因启蒙运动这一经典历史事件的影响而备受关注。但实际上,自人类诞生起,“启蒙”就已经事实地发生在人类自我进化与赋值的整个进程之中,它充分展现了人之为“人”的本体意义。作为一项使人成之为“人”的事业,教育与“启蒙”存在着本质性的联系。而且,从存在的原初意义讲,教育即是“启蒙”的实践,内在蕴含着启蒙成“人”的价值合法性。在教育中,启蒙主要是指对个体知识、观念、道德和精神等进行“祛蔽”、指引和充盈,生成和丰富人之为“人”的规定性,从而实现对人之为“人”的确认与价值赋予。可以说,这一使人成之为“人”的启蒙规定,根本上遵循的是“培养人”的实践架构,不仅构成了教育的首要内容与最高价值目标,同时也构成了教育之为“教育”的人性根基。基于启蒙成“人”的根本规定,教育立足于人的鲜活生命,而非凌空蹈舞式地完成“人”的命名。就个体成“人”的层面而言,教育的价值规定主要围绕“培养人”的总体框架所展现的启蒙意向性与人之发展的可能性:（1）通过塑造人的完备理性,促进人的知识更新与积累,使人能够有勇气运用理智;（2）为“生而自由”赋值,积极打破加诸人身上的“遮蔽”与“枷锁”,使人不仅能够自由地存在,而且自由地生活,从而实现把“人”归还给人的启蒙目的;（3）崇尚批判、反思与民主的精神,鼓励大胆革新、不拘束于“传统”,有利于塑造“新人”和“新社会”。教育这种立足“人”之生成的实践,与现代性启蒙的价值主张具有内在一致性。也正是在现代性启蒙的价值指引下,教育把“人的现代化”作为自身的实践课题,它不仅要使人成为“现代人”,而且客观上将自身升格为促进国家与社会现代化的公共实践。从启蒙运动以来,教育形成了一种“属人”的精神品格,它要求为人的幸福与自由而付诸全部努力,为塑造一种基于人之幸福与自由的价值生存与美感生活而不懈奋斗。在当代,随着古典启蒙时代完结,教育现代性得到了凸显,但启蒙异化的困境也不断加剧。人的自由与幸福仍是一项未竟的解放工程,教育启蒙成“人”的实践还需不断深化。（1）回应“继续启蒙”的使命性议题,推动教育的“自我启蒙”,积极谋求教育的“独立性”,这是维持教育内在启蒙品性与价值实践空间的根本前提;（2）重建教育的“属人”观念,积极关注人的发展的超越性、整体性和生成性,突破“物化”思维而转向“人化”的启蒙思维,并从目标、过程与方法、精神气质等方面转型,切实回归启蒙的“教化”实践;（3）重启人的“感性启蒙”,夯实感性之于人的完整、全面而自由发展的根基,明确“感性启蒙”与“理性启蒙”的协作性。一言以蔽之,重塑教育启蒙的精神品格与可能空间,根本上关乎“教育何以成其为‘教育’”和“人何以成其为‘人’”,否则成“人”也就只能仅仅停留于价值口号式宣泄。
罗灵静[6]（2018）在《95后大学生心理健康素质的实证研究》文中认为习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出:“要加强人文关怀和心理疏导,引导师生正确认识义和利、群和己、成和败、得和失,不断提升心理健康素质。”它告诉我们,心理健康素质的研究对于大学生思想政治教育起着基础作用。研究大学生心理健康素质,首先,有利于提高思想政治教育的效率。其次,有利于引导青年学生树立和践行社会主义核心价值观。再者,有利于培养时代所需的社会主义合格建设者和可靠接班人。复次,有利于发现大学生心理健康素质教育的缺失与不足,促进他们心理素质教育水平提升,进而有利于引导社会形成健康和谐的心理氛围。通过文献分析法对95后大学生心理健康素质进行学理分析后,笔者利用心理健康素质测评系统的核心问卷开展调查分析,对95后大学生的心理健康素质现状,呈现出的特征及其影响因素进行分析;对已有心理健康素质测评系统核心问卷的信效度进行再测,验证了问卷的系统性与科学性。得到如下结论:（1）95后大学生在情绪性方面的表现显着高于全国成年人常模,在人际健康素质、心理弹性与自我概念方面的表现都显着低于全国成年人常模,在坚韧性方面95后大学生表现得与全国成年人常模没有显着性差异。（2）在坚韧性方面,不同性别的学生表现差异显着;不同年级之间差异显着。在情绪性方面,不同年级学生表现差异显着。（3）在情绪性方面,不同年级学生表现差异显着。（4）在人际健康素质方面,不同性别学生表现出显着性差异;不同年级学生表现差异显着;不同专业类别学生表现差异显着。（5）在心理弹性方面,不同年级学生表现出的差异显着。（6）在自我概念方面,不同年级学生表现出的差异显着。（7）心理健康素质总分在不同年级上表现出显着性差异。（8）心理弹性、坚韧性及人际健康素质对心理健康素质具有直接预测作用。本研究的主要创新点在于突出心理健康素质教育研究在思想政治教育研究中的基础地位,以及突出心理健康素质教育在提升思想政治教育的效率中的重要作用;选取具有新时代特色的95后大学生作为研究对象,得出适应新一代大学生的研究结论。
孙艺桐[7]（2017）在《生命教育视野下教师素质结构探究》文中进行了进一步梳理教育是围绕生命而展开的事业。生命是教育的灵魂,脱离生命的教育就如一滩死水,毫无生机而言,又如何能够培养出生动活泼的生命?所以,“生命教育”走进了我们的教育教学和生活中来,人们开始从生命的视角来审视学生的成长,倡导教育要回归于生命,重视学生生命的发展。而在这样的呼声中,我们似乎忽略了对教师生命的关注。本文试图针对教师群体来探究他们的生命质量,因为教师是为培养下一代的呵护者和指导者,教师的发展时刻牵动着学生的成长。在当下,教育的功利性、工具性、人文精神的缺失以及教育方式的单一使得教师在巨大的生活和工作压力下忽视了生命的完整和谐与幸福。希望通过本文能够唤起教师对生命关注的意识,使教师在职业生涯中不断反思自己,使自己的生命状态进入新的高度。进而关注学生的生命世界,使生命教育在学生的成长中发挥作用,使教师在工作和生活中寻找到生命的意义和价值。本文主要有四个部分构成:第一部分为本文的绪论。主要包括:选题缘由、研究的目的和意义、对教师专业发展的国内外的研究现状进行了综述、同时也概括与之相关的概念,阐述了本文研究方法及创新之处。第二部分主要论述了富有生命意蕴的教师素质结构要求。生命教育思想是本文的重要思想,主要阐释了生命教育的内涵与发展历程,同时也对教师专业发展和教师素质结构进行了概述。在此基础上,提出了教师专业素质结构要求,包括:教师情感素质、教师知识素质及教师能力素质。第三部分主要论述了教师素质结构与生命教育理论的背离及其根源。主要在四方面:一、教师生命价值缺失;二、教师教学信念淡忘;三、教师自主权丧失;四、教师幸福感消解。第四部分主要阐释了生命教育视野下教师结构的发展出路。这一部分主要根据第二部分的内容及要求所提出来的。首先,从教师情感意识方面阐述三方面内容:一、树立生命意识,关爱教师自身与学生;二、提升教师品质,培养教师教育智慧;三、体察生命潜能,激发教师的创造性。其次,从教师知识结构方面阐述两方面内容:一、准确理解生命教育理念,激发教师自主发展;二、协调生命教育与其他学科知识,推动学科发展。最后,从教师能力结构方面阐述三方面内容:一、提升教师交往能力;二、提升教师反思能力;三、提升教师管理能力。
王会亭[8]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究指明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
李洁昕[9]（2016）在《新课程视域下思想政治教师素质结构优化研究》文中提出教师是太阳底下最光辉的职业,承担着弘扬文明、传播知识、培育新世纪的高素质人才的重任。教师素质的高低必将影响社会人口素质的高低。2004年3月2日教育部颁布了《普通高中政治课程标准实验》,新课标作为国家意志贯穿于教学的全过程中,对政治课教师提出了新的要求。即新一轮基础教育课程改革,从一定意义上来说,变革的不仅是教学内容和教学方法,最重要的是人。首先,变革教育者的观念,进而提升教育者的素质,最终实现其职业专业化。教育改革的成败关键在于教师。新课程改革实践的成败在于教师的素质能否适应对其提出的要求。要想促进中学政治课教师顺利开展新课程的要求,并促使他们尽快走进新课程、适应新课程,提高教师的专业化水平是必要的。只有教师素质结构优化,专业化水平不断提高,才能打造高质量的教育,素质教育的发展才会有实质性的进步与飞跃。当前,针对思想政治教育低效的现状,优化中学思想政治教师素质结构,促进其专业成长与发展的现实意义尤为突出。本文旨在现有研究的基础上,针对目前思想政治教师素质结构现状及其对育人工作的影响,再次提出思想政治教师必须依据新课程提出的“三维”育人目标,以切实提高思想政治教育工作实效为准则,通过学习和实践不断调整、改造自己的知识结构,优化自身素质结构,实现教师职业专业化。
徐红[10]（2012）在《新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究》文中研究说明立足于一系列新政策（新教育政策）,不难发现,培养专家型教师是成功开展素质教育的理论前提,是全面落实科教兴国政策的急切需要,是教师专业发展的目标诉求,是顺利实施新课程改革的必要条件,是免费师范生政策的潜在追求,是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的明确要求。从我国现行的教师教育制度看,教师教育目标必须与教育政策相适应。由此可见,当下我国教师教育应以培养专家型教师为目标。那么,究竟应该依据什么样的标准来培养专家型教师呢?由于人才培养的落脚点在于素质与行为两个维度,因而,依据什么样的标准来培养专家型教师的问题,其实就是关于专家型教师的素质标准与行为标准的问题。甚为遗憾的是,当前,这一问题在理论上尚不清晰,在实践中更显迷惘。显然,研究专家型教师的素质标准与行为标准实属当务之急。本研究不仅能够从理论上完善专家型教师的培养标准,而且能够在实践中为广大教师培养与培训单位提供合理的培养目标及培养依据,同时还能够为广大教师自主专业发展提供参照依据。本研究以新教育政策为背景,综合运用文献法、思辨法、质的研究方法、德尔菲法、一般问卷法及统计法等多种研究方法,从专家型教师的素质结构及行为特征与专家型教师的素质标准及行为标准之间的联系入手,紧紧围绕“专家型教师素质与行为标准”这一主题展开研究。本研究共分五个部分。第一部分为导论,由第一章构成。本章首先在解读新教育政策的基础上阐明了选题的缘起；接着在梳理相关文献的基础上指出了本研究要解决的主要问题；尔后阐释了本研究的目的及意义,最后阐述了本研究的思路及方法。第二部分着重探讨专家型教师素质与行为标准研究的理论基础,由第二章构成。本章在厘清专家型教师及其相关概念和专家型教师素质结构及行为特征等概念的基础上、进一步阐释了专家型教师标准（包括专家型教师的素质标准与行为标准）的含义,并在此基础上探讨了专家型教师的素质标准及行为标准的构建依据。研究认为,专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师；专家型教师与特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等概念之间虽然存在着一定的联系,但却有着鲜明的区别；专家型教师标准就是对专家型教师应备的素质结构与应有的行为特征所作的一种描述。其中,专家型教师素质标准是关于专家型教师应备素质结构的描述,而专家型教师行为标准是关于专家型教师应有行为特征的描述；构建专家型教师标准（包括专家型教师素质标准与行为标准）的内容依据来源于相关的教育理论、教育实践及教育政策,构建专家型教师标准（包括专家型教师素质标准与行为标准）的方法依据则来源于教育评价学与心理测量学的有关理论及已有的相关实践经验。第三部分专门探讨专家型教师素质标准,由第三章构成。本章从专家型教师素质标准的含义入手,先运用文献法、思辨法及德尔菲法对新（教育）政策背景下专家型教师素质标准的理论框架和模型框架展开综合研究,然后运用一般问卷法及统计法明晰专家型教师素质标准的具体内容,并遵循构建专家型教师素质标准的依据研制专家型教师素质标准。研究认为,专家型教师素质标准体现在健康的从教身心、优秀的从教品格、先进的从教观念、合理的从教知识以及过硬的从教能力等五大素质维度。其中,健康的从教身心素质主要表现为仪表端庄、精力充沛、生理适应良好、人格健全及心境良好等五个方面,优秀的从教品格素质主要表现为热爱教育事业、热衷教师职业、恪守教师伦理及具有坚定的意志品质、良好的态度品质和优秀的理智品质等六个方面,先进的从教观念素质主要表现为“以生为本”的教育目的观、全面发展的教育质量观、积极“对话”的教育过程观、师生平等的教育主体观、多元和谐的教育评价观及充满自信的教育效能观等六个方面,合理的从教知识素质主要表现为扎实的所教学科知识、丰富的教育实践性知识、完备的教育理论性知识、广博的通识文化知识等四个方面,过硬的从教能力素质主要表现为出色的教学能力、出众的课程开发能力、杰出的德育管理能力、独立的教育科研能力、持续的自主发展能力及卓越的教育感悟能力等六个方面。第四部分着力探讨专家型教师行为标准,由第四章构成。本章从专家型教师行为标准的含义入手,先运用思辨法、质的研究方法及德尔菲法对新（教育）政策背景下专家型教师行为标准的理论框架和模型框架进行综合研究,尔后运用一般问卷法及统计法明确专家型教师行为标准的具体内容,并遵循构建专家型教师行为标准的依据研制专家型教师行为标准。研究认为,专家型教师行为标准体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为等三大行为维度。其中,恰当的教育行为主要包括规范化的班级管理行为、人性化的品德教育行为和合理化的人际交往行为等三个方面,高效的教学行为主要包括先进的教学设计行为、积极的课程开发行为、适恰的课堂教学行为及合理的教学评价行为等四个方面,而适宜的教研行为则主要包括自主的教育教学反思行为、自觉的教育问题发现行为、合理的教研方法选用行为、坚韧的教育问题探索行为、坦诚的教育研究交流行为和积极的教研成果总结行为等六个方面。第五部分是对全文的总结,由第五章构成。本章在回顾整个研究的基础上,对本文的主要结论、创新之点、不足之处及未来努力方向逐一进行了阐述。研究认为,本文的创新主要有三：其一,从教育学、心理学及社会学等三重视角对专家型教师的概念进行了新界定；其二,对专家型教师素质与行为标准的构建依据进行了新探讨；其三,对专家型教师素质与行为标准进行了新探索。本文的不足之处主要是,专家型教师素质与行为标准的指标体系有待进一步精细化,这正是今后继续努力的方向。
二、现代人素质结构新探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代人素质结构新探（论文提纲范文）
（1）新文科背景下传统手工艺传承人才素质结构与“技-道”之辩（论文提纲范文）
| 一、高校在传统手工艺传承人才培养面临的问题 |
| 二、新文科背景下传统手工艺的“技”与“道”之新 |
| 三、新文科背景下传统手工艺传承人才的素质结构 |
| （一）基础通识素质 |
| 1. 哲学素养与文化底蕴 |
| 2. 专业通识素质 |
| （二）设计创意素质 |
| （三）传承创新素质 |
| 四、由“技”入“道”的新文科手工艺传承创新人才培养路径 |
| （一）由“技”入“道”塑造多类型创新人才 |
| （二）由“技”入“道”是实践与理论的互动统一 |
| 五、结语 |
（2）高职院校“研学旅行教师”专业素质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 技术路线 |
| 2 教师专业素质研究概述 |
| 2.1 概念辨析 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 研学旅行教师专业素质的应然探究 |
| 3.1 专业素质形成与发展的基本理念 |
| 3.2 基于扎根理论的教师专业素质内容研究 |
| 3.3 教师专业素质模型建构 |
| 3.4 教师专业素质模型检验 |
| 4 研学旅行教师专业素质的实然探析 |
| 4.1 教师专业素质现状调查分析 |
| 4.2 影响教师专业素质形成与发展的因素分析 |
| 5 实然与应然:研学旅行教师专业素质培养策略 |
| 5.1 教师:制定基于教师专业素质提升的发展计划 |
| 5.2 学校:优化利于教师专业素质提升的发展环境 |
| 5.3 企业:构建利于教师专业素质提升的合作机制 |
| 5.4 国家:提供支持教师专业素质提升的法治框架 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（4）教师的生命理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)“非人格化”的教育背离了教育的生命本质 |
| (二)提升教师的生命理解是教育回归生命本质重要条件 |
| 二、相关研究综述 |
| (一)教育中的生命相关研究 |
| (二)教育中的理解相关研究 |
| (三)教师专业能力素养研究 |
| (四)已有研究的不足与可能的拓展 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究的方法论 |
| (二)具体研究方法 |
| (三)论文的结构 |
| 第一章 生命理解的意涵解析 |
| 一、理解的层级 |
| (一)知性的理解 |
| (二)实践性理解 |
| (三)存在论理解 |
| 二、生命的意涵 |
| (一)生命与人的生命 |
| (二)生命的特征 |
| (三)生命的范畴 |
| 三、生命理解的结构 |
| (一)生命表现向生命本质的逼近 |
| (二)生命意义与生命目的的澄明 |
| (三)生命需要与生命价值的关联 |
| (四)生命现实向生命可能的开拓 |
| 四、生命理解的过程 |
| (一)生命体验向生命理解的飞跃 |
| (二)理解自我与理解他者的融合 |
| (三)理解个体与理解整体的互进 |
| (四)生命理解于有限与无限之间 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 教师生命理解的教育吁求 |
| 一、教育的生命属性 |
| (一)学生在教育活动中成长生命 |
| (二)教育的本质是生命引导生命 |
| (三)教师在教育实践中表达生命 |
| 二、教育中理解生命的必要与可能 |
| (一)教育中理解生命的必要性 |
| (二)教育中理解生命的可能性 |
| 三、教师生命理解的特质 |
| (一)以生命理解者为教师基本角色 |
| (二)以学生生命为生命理解的中心 |
| (三)以教育实践为生命理解的基础 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 教师生命理解的问题审视 |
| 一、教师生命理解偏失的现象考察 |
| (一)生命的工具化理解 |
| (二)生命的狭窄化理解 |
| (三)生命的断裂化理解 |
| 二、教师生命理解偏失的原因分析 |
| (一)理解偏失的外部环境 |
| (二)理解偏失的教师因素 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 教师生命理解的理想之境 |
| 一、生命意义的教育赋予 |
| (一)教师的身份认同 |
| (二)教师的目的定立 |
| (三)实践的生命立场 |
| 二、生命理解的整全展开 |
| (一)生命的尊贵性理解 |
| (二)生命的关联性理解 |
| (三)生命的时间性理解 |
| 三、生命理解的实践拓展 |
| (一)实践前理解的自省 |
| (二)实践中理解的生成 |
| (三)实践后理解的深化 |
| (四)实践与理解的循环 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 教师生命理解的通达之途 |
| 一、致力于生命幸福的学校治理 |
| (一)确立以生命为本的办学理念 |
| (二)构建凸显生命尺度的制度运作 |
| (三)营造体现生命意义的文化氛围 |
| 二、追寻生命理解的教师自觉 |
| (一)生命化的教育实践 |
| (二)实践中的全息对话 |
| (三)生命理解力的提升 |
| 三、本章小结 |
| 研究的总结与反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间科研成果 |
（5）启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)基于“启蒙未竟”的历史语境与时代使命 |
| (二)基于“启蒙”之遮蔽与教育转型的迫切性 |
| (三)基于教育理论研究中“启蒙”的话语缺失 |
| 二、研究意义 |
| (一)学科的生长点：以教育学的立场深化“启蒙”的研究 |
| (二)理论思维的拓展：重新认识“教育”的学科融合视野 |
| (三)实践助推：唤醒教育观念变革与启蒙价值转化的热情 |
| 三、研究现状 |
| (一)对“启蒙”与“教育启蒙”的内涵研究 |
| (二)关于启蒙宗旨及其与教育之价值关联的研究 |
| (三)关于启蒙之价值异化与合法性前提的研究 |
| (四)总结与展望：推进启蒙的研究及实践深化 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示启蒙与“人”之本质的价值联系 |
| (二)廓清教育作为启蒙的内涵与核心议题 |
| (三)明确启蒙成“人”的教育目标与使命 |
| (四)探索教育启蒙成“人”的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路与框架说明 |
| (三)研究方法的选择 |
| 第一章 成“人”：教育学视野中的“启蒙”意蕴 |
| 一、本质澄清：“启蒙”的隐喻及其哲学意蕴 |
| (一)“启蒙”的语义追源与隐喻特征 |
| (二)“启蒙”的本质与哲学内涵诠解 |
| (三)隐藏于“启蒙”隐喻之中的真实 |
| 二、启蒙成“人”：教育的母题与存在合法性 |
| (一)成“人”：教育与启蒙的共同母题 |
| (二)教育的“启蒙”面向与人性合法性 |
| 三、教育即启蒙：“人”的培养与教育之规定 |
| (一)“教育即启蒙”：理解“教育”的本质 |
| (二)何种“启蒙”：基于“培养人”的框架 |
| (三)立足“人”：教育作为“启蒙”的特性 |
| 四、何以成“人”：教育作为“启蒙”的审问 |
| (一)“谁来培养人”：启蒙主体的前提限定 |
| (二)“怎么样培养人”：启蒙的方法论聚焦 |
| (三)“培养什么样的人”：启蒙的目标预设 |
| 第二章 作为启蒙的教育：价值基点与时代议题 |
| 一、教育的价值性规定：启蒙成“人”的核心宗旨 |
| (一)生命的意义之维与教育对“人”的命名 |
| (二)教育之宗旨：价值启蒙与美感生活缔造 |
| (三)启蒙的指向：审问教育对人意味着什么 |
| 二、教育启蒙的价值基点：理性、自由与人的超越 |
| (一)塑造完备理性：使人有勇气运用理智 |
| (二)为“生而自由”赋值：推动人的解蔽 |
| (三)培育批判精神：超越“教义的忠诚” |
| 三、教育的价值性议题：现代性启蒙与人的现代化 |
| (一)现代性启蒙：教育现代性生成的形而上学根基 |
| (二)立“人”与社会革新：教育启蒙的现代性方案 |
| (三)从社会/人的“现代性转型”到人的“现代化” |
| 第三章 幸福与人的自由：教育启蒙的伦理使命 |
| 一、想象自由：教育启蒙成“人”的使命性与价值理想 |
| (一)“后启蒙”时代的自由问题——已“完成”或正在“终结”？ |
| (二)现代性的“沉疴”：启蒙困境与重建自由理想国的价值反思 |
| (三)迈向解放的教育：“自由人”培养的应然逻辑与使命性议题 |
| 二、为了“属人”的幸福：教育的人性传统与伦理使命 |
| (一)人之为“人”的幸福与教育的人性伦理传统 |
| (二)创造人的幸福可能：教育的价值使命及实践 |
| 三、从幸福到自由：教育的伦理“转向”及其启蒙诉求 |
| (一)人的自由即幸福：教育伦理实践的“转向” |
| (二)美感即自由：迈向更高幸福的教育启蒙诉求 |
| 四、自由的希望与未来：教育启蒙成“人”的伦理遵循 |
| (一)夯实启蒙的幸福伦理 |
| (二)追寻作为幸福的自由 |
| (三)重申人的完整与解放 |
| 第四章 教育启蒙成“人”的奠基与可能性空间 |
| 一、“继续启蒙”：推进教育的自我启蒙与“独立性”重建 |
| (一)“继续启蒙”与教育自我启蒙：启蒙之后的启蒙问题 |
| (二)继续启蒙的关键：教育的自我启蒙与“独立性”谋求 |
| 二、坚持“属人”的教育观：落实启蒙成“人”的价值宗旨 |
| (一)教育成“人”的启蒙思维：人的超越性、整体性和生成性 |
| (二)紧契启蒙成“人”：树立超越“物化”的人性化教育立场 |
| 三、从“规训”到“教化”：迈向“属人”的教育价值转型 |
| (一)教育目的：从工具主义到人的“自由而全面发展” |
| (二)教育过程与方法：从灌输强制到主体性的幸福体验 |
| (三)教育气质：从现代犬儒主义到启蒙的积极进取精神 |
| 四、重启“感性启蒙”：教育现代性异化的超越与美学建构 |
| (一)现代性：“理性”与“感性”的分立及其弥合 |
| (二)超越教育现代性异化：从理性启蒙到感性解放 |
| (三)教育完整性的再造：促进人的审美现代性建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（6）95后大学生心理健康素质的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状分析 |
| 1.2.1.1 关于心理素质的研究 |
| 1.2.1.2 心理健康素质的研究方法及研究工具 |
| 1.2.1.3 思想政治教育与心理健康素质 |
| 1.2.1.4 关于95后大学生的心理素质研究 |
| 1.2.2 国外研究现状分析 |
| 1.2.3 国内外研究评述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 问卷法 |
| 1.3.3 数理统计法 |
| 1.4 创新点 |
| 第二章 大学生心理健康素质的相关概念及其理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 素质与心理素质 |
| 2.1.2 心理健康与心理素质的关系 |
| 2.1.3 心理健康素质教育与思想政治教育 |
| 2.2 心理健康素质研究的理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义人学 |
| 2.2.2 思想政治教育心理学 |
| 2.2.3 西方人本主义心理学理论 |
| 第三章 95后大学生心理健康素质的研究过程 |
| 3.1 研究对象与研究工具 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究工具 |
| 3.2 心理健康素质量表的信效度分析 |
| 3.2.1 信度分析 |
| 3.2.2 效度分析 |
| 3.3 研究假设 |
| 第四章 95后大学生心理健康素质的变量与特征 |
| 4.1 心理健康素质及分量表得分的整体水平 |
| 4.1.1 心理健康素质整体水平的现状 |
| 4.2 坚韧人格整体水平 |
| 4.2.1 坚韧人格现状 |
| 4.3 情绪素质 |
| 4.3.1 情绪素质现状 |
| 4.4 人际素质 |
| 4.4.1 人际素质现状 |
| 4.5 心理弹性素质 |
| 4.5.1 心理弹性素质现状 |
| 4.6 自我概念 |
| 4.6.1 自我概念现状 |
| 4.7 核心心理健康素质的差异分析 |
| 4.7.1 坚韧人格量表的分析 |
| 4.7.2 情绪性量表 |
| 4.7.3 人际素质量表 |
| 4.7.4 心理弹性量表 |
| 4.7.5 自我概念量表 |
| 4.7.6 心理健康素质总均分 |
| 4.8 相关分析 |
| 4.9 心理健康素质的直接影响因素分析 |
| 第五章 讨论与分析 |
| 5.1 95后大学生心理健康素质现状及原因分析 |
| 5.2 人口学变量与心理健康素质的关系 |
| 5.2.1 心理健康素质及各维度与性别的关系及原因分析 |
| 5.2.2 心理健康素质及各维度与政治面貌的关系及原因分析 |
| 5.2.3 心理健康素质及各维度与留守状况的关系及原因分析 |
| 5.2.4 心理健康素质及各维与年级的关系及原因分析 |
| 5.2.5 心理健康素质及各维度与专业类别的关系及原因分析 |
| 5.2.6 心理健康素质及各维度与生源地的关系及原因分析 |
| 5.3 95后大学生心理健康素质的回归分析 |
| 5.4 结论 |
| 第六章 提高95后大学生心理健康素质的路径 |
| 6.1 个人路径 |
| 6.2 家庭路径 |
| 6.3 学校路径 |
| 6.4 社会路径 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
（7）生命教育视野下教师素质结构探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）教师专业发展受到广泛关注 |
| （二）教师素质是影响教师专业发展中的关键因素 |
| （三）生命教育应该成为教师一项基本素质 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于教师专业发展的研究 |
| （二）已有研究存在的问题 |
| （三）未来的发展趋势 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究的目的及意义 |
| （一） 研究的目的 |
| （二） 研究的意义 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究创新 |
| 注释 |
| 第二章 富有生命意蕴的教师素质结构要求 |
| 一、生命教育及生命教育发展历程 |
| （一）生命教育内涵 |
| （二）生命教育发展历程 |
| 二、教师专业发展 |
| 三、教师素质结构 |
| （一）寻求合理的生命教育的教师情感 |
| （二）构建生命教育的教师专业知识结构 |
| （三）构建生命教育的教师专业能力结构 |
| 注释 |
| 第三章 教师素质结构与生命教育理论的背离及根源 |
| 一、程式化和单一化的活动方式导致教师生命价值缺失 |
| 二、工具化和功利化的发展思维导致教师教学信念淡忘 |
| 三、僵化静止和权控的组织规律导致教师自主权丧失 |
| 四、被动屈从和束缚的生存方式导致教师幸福感消解 |
| 注释 |
| 第四章 生命教育视野下教师素质结构的发展出路 |
| 一、教师情感意识方面的发展 |
| （一）树立生命意识，关爱教师自身与学生 |
| （二）提升教师品质，培养教师的教育智慧 |
| （三）体察生命潜能，激发教师的创造性 |
| 二、教师知识结构方面的发展 |
| （一）准确理解生命教育理念，激发教师自主发展 |
| （二）协调生命教育与其他学科知识，推动学科发展 |
| 三、教师能力结构方面的发展 |
| （一）提升交往能力，促进师生共同成长 |
| （二）提升反思能力，成为生命教育的研究者 |
| （三）提升管理能力，成为人性化的管理者 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（9）新课程视域下思想政治教师素质结构优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| （一）选题的背景 |
| （二）研究的意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| （一）国外研究现状 |
| （二）国内研究现状 |
| 三、本文研究思路与方法 |
| （一）本文研究思路 |
| （二）本文研究方法 |
| 四、研究的创新之处 |
| 第二章 新课程与思想政治教师素质结构问题概述 |
| 一、新课程的基本目标——推动素质教育 |
| 二、新课程推进的前提——反思教师的素质结构 |
| （一）关于教师素质的内涵 |
| （二）关于教师素质结构的解读 |
| 三、新课程的深化——挑战思想政治教师素质结构 |
| （一）更新教师观与教学观 |
| （二）构建合理的知识结构 |
| （三）不断完善自身能力结构 |
| （四）锻炼健康的身心素质 |
| 第三章 思想政治教师素质结构现状及其成因分析 |
| 一、思想政治教师素质结构现状 |
| （一）思想政治素质方面：政治信念坚定，价值取向正确 |
| （二）职业道德素质方面：部分思想政治教师不能以身示范 |
| （三）知识素质方面：知识结构不合理，更新速度慢 |
| （四）能力素质方面：综合能力不强，科研能力更有待提高 |
| （五）身心素质方面：健康受损，存在心理问题 |
| 二、思想政治教师素质结构现状成因分析 |
| （一）教育理念更新不及时，落实不到位 |
| （二）职业倦怠，缺乏进取意识 |
| （三）缺乏教育机智，情绪情感不稳定 |
| 第四章 新课程视域下优化思想政治教师素质结构的多维策略 |
| 一、思想政治教师个人优化素质结构践行策略 |
| （一）更新教育观念，认同素质教育 |
| （二）更新专业知识，注重与实践知识整合 |
| （三）提升个人能力，创新教育教学工作 |
| 二、学校对思想政治教师素质提升的支持策略 |
| （一）高师院校加强学生职前素质培养和职后跟踪培训 |
| （二）入职学校创造条件支持思想政治教师提升自身素质 |
| 三、教育行政部门对思想政治教师素质提升的规划策略 |
| （一）加大教育投入，改善思想政治教师的社会地位 |
| （二）完善管理评价制度，调动政治教师提升自身素质积极性 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景与选题缘起 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 选题缘起 |
| 二、文献综述与问题提出 |
| (一) 文献综述 |
| (二) 问题提出 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 专家型教师素质与行为标准研究的理论探讨 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 专家型教师及其相关概念 |
| (二) 专家型教师素质结构 |
| (三) 专家型教师行为特征 |
| (四) 专家型教师标准 |
| 二、构建专家型教师素质与行为标准的依据 |
| (一) 构建专家型教师素质与行为标准的内容依据 |
| (二) 构建专家型教师素质与行为标准的方法依据 |
| 第三章 专家型教师素质标准 |
| 一、专家型教师素质标准的框架 |
| (一) 专家型教师素质标准的理论框架 |
| (二) 专家型教师素质标准的模型框架 |
| 二、专家型教师素质标准的体系 |
| (一) 专家型教师的身心素质标准 |
| (二) 专家型教师的品格素质标准 |
| (三) 专家型教师的观念素质标准 |
| (四) 专家型教师的知识素质标准 |
| (五) 专家型教师的能力素质标准 |
| 第四章 专家型教师行为标准 |
| 一、专家型教师行为标准的框架 |
| (一) 专家型教师行为标准的理论框架 |
| (二) 专家型教师行为标准的模型框架 |
| 二、专家型教师行为标准的体系 |
| (一) 专家型教师的教育行为标准 |
| (二) 专家型教师的教学行为标准 |
| (三) 专家型教师的教研行为标准 |
| 第五章 总结 |
| 一、主要结论 |
| 二、创新之点 |
| 三、不足之处 |
| 四、努力方向 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| (一) 着作类 |
| (二) 论文类 |
| (三) 其它类 |
| 二、外文类 |
| (一) 着作类 |
| (二) 论文类 |
| 附录 |
| 一、附录1.访谈提纲 |
| (一) 附录1. 1. 专家访谈提纲 |
| (二) 附录1.2. 教师访谈提纲 |
| 二、附录2.专家征询问卷 |
| (一) 附录2.1. 专家征询问卷(第一轮) |
| (二) 附录2. 2. 专家征询问卷(第二轮) |
| (三) 附录2.3. 专家征询问卷(第三轮) |
| 三、附录3.教师调查问卷 |
| 四、附录4.被试的基本情况 |
| 攻读博士学位期间的学术成果 |
| 一、着作类 |
| 二、论文类 |
| 三、课题类 |
| 后记 |
四、现代人素质结构新探（论文参考文献）
- [1]新文科背景下传统手工艺传承人才素质结构与“技-道”之辩[J]. 王东. 创意设计源, 2021(03)
- [2]高职院校“研学旅行教师”专业素质研究[D]. 孟玲玉. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]教师的生命理解研究[D]. 毛道生. 四川师范大学, 2019(02)
- [5]启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释[D]. 陈仁. 东北师范大学, 2018(12)
- [6]95后大学生心理健康素质的实证研究[D]. 罗灵静. 西南交通大学, 2018(07)
- [7]生命教育视野下教师素质结构探究[D]. 孙艺桐. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [8]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [9]新课程视域下思想政治教师素质结构优化研究[D]. 李洁昕. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [10]新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究[D]. 徐红. 华中师范大学, 2012(08)