有效教学视域下的初中图像史料教学探析，本文主要内容关键词为：视域论文,探析论文,史料论文,图像论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程背景下，中学历史教育在强调夯实知识的基础上，日益关注学生历史思维能力的培养。有效的历史教学要求学生积极参与历史思考的过程，学会通过各类史料辨析他人历史解释的合理性，进而形成自己的历史认识。因此，史料教学在中学历史课堂中占有重要的地位。中学历史课堂中可使用的史料类型丰富，包括文献史料、图像史料、口碑史料等。其中，图像史料以其形象直观、来源广泛、信息含量丰富等特点被广泛地应用于初中课堂教学中。那么，在有效教学的视域下，图像史料怎样选择才能符合教学要求，如何应用才会实现其最大价值呢？本文将从图像史料教学的价值思考入手，梳理实践中存在的问题，探寻提升教学有效性的可行性策略，总结其对中学历史课堂的启示。
一、疑问：为何提出图像史料教学
图像是指绘制、摄制、印制或映现的形象或物体的形象。图像史料主要是指适用于历史教学与研究的视觉图像，包括绘画、雕塑、摄影照片等可视作品。随着历史研究范围的不断拓展，越来越多的研究者开始关注图像作为史料的证据价值。彼得·伯克认为，图像如同文本和口述证词一样，也是历史证据的一种重要形式，它们记载了目击者所看到的行动。运用图像史料开展教学活动是一种新型的历史教学模式，其在转变教师的教学理念和方式、激发学生的学习兴趣、培养历史思维能力等方面具有重要的作用。
（一）生动再现历史，激发学习兴趣
在学习过程中，学生学习动机的激发与内化涉及两个相互关联的因素：学习的必要性和意愿性。其中，学习意愿性来源于学生的需要和态度，反映了学生在学习过程中“意愿”做的事情和“意愿”达到的结果，它决定了学习行为动力水平以及学生个体所投入的程度。而兴趣作为一种先天的行为倾向，是引起学生学习意愿性、激励学生学习动机的关键因素。因此，初中作为历史教育的起点，其重要任务是激发学生的历史学习兴趣。而要完成这一目标绝非易事，因为历史具有“不可逆性”，它已然发生，无法重演，人们必须凭借对史料的理解、辨析，来认识历史、想象历史和理解历史。然而，初中学生的史料阅读和理解能力有限，相对文献史料的枯燥艰涩，生动的图像史料则更能引起学习兴趣。因此，教学中通过精选适合学生年龄特征的绘画、雕塑、照片等可视材料，不仅可以生动展现历史的面貌，创设鲜活的历史教学情境，更能激发学生的学史兴趣。
（二）细节诠释历史，提升思维品质
图像史料不仅具有直观性，更蕴含了丰富的显性和隐性信息。运用图像史料，引导学生观察图像，挖掘潜藏信息的过程，有利于培养学生的观察、理解和思维能力。例如，在《新航路的开辟》的课堂教学中，一位教师引用了以下史料：
材料一：从地图看新航路的开辟（新、旧航线图略），思考后回答：
（1）新航线和旧航线相比新在什么地方？
（2）难道仅仅是这个航线的新吗？15世纪的欧洲人开辟的仅仅是一条“新”的航线吗？
（3）从上面两张地图我们只能看到亚洲、欧洲、非洲部分，说明这一时期我们的文明还是什么文明？
教师利用具有鲜明对比的新、旧航线图，一方面引导学生深入细致地提取图片中的历史信息，培养学生的观察能力；另一方面，通过有梯度的层级设问，帮助学生进一步挖掘图片中的隐性知识，贯通本课学习的核心概念，如：理解区域文明与全球文明所具有的不同特征，体认不同区域、不同民族之间的交流与融合，以及由此对人类文明所产生的积极影响和作用等，以此培养学生的历史思维能力。
二、反思：图像史料教学存在的问题
透视时下的初中历史课堂，可以发现，教师在图像史料教学中仍然存在着诸如：史料价值认识不清、材料使用浅表化、使用目的模糊化等问题。具体而言，主要体现在以下三个方面。
（一）应用定位不明
图像史料教学的目的在于帮助学生解决有关历史的证据、推理想象、辨伪的问题，在此过程中培养历史学习能力。但实践中，不少教师仍然把图像史料的运用当成呈现教材文字叙述的一种佐证，让学生感受教材叙述的真实性，盲目追求外在形式，不求实效。例如，在《非洲、美洲文化》的课堂教学中，教师为佐证教材中关于非洲、美洲古文明灿烂辉煌和结论，引用了诺克村出土的赤陶人头雕像和玛雅人的神庙建筑的图片。
赤陶雕像是诺克文化的主要标志，金字塔神庙则是玛雅文化的象征。教师引用这两则典型的文化成果，的确给学生留下了深刻的印象。然而，教师却未能围绕材料深究隐藏在图像背后的信息，即图像中的雕塑和建筑具有非洲和美洲鲜明的地域特征，技巧高超，风格成熟，证明了它们具有悠久的传统，是驳斥非洲和美洲古代文明外来说的重要证据。如果我们使用图像的目的只是为了证明教材结论，只知图像表层信息，不知图像深层内涵，就还是局限于教教材，既无“史由证来”，又无“论从史出”，为了图像而图像，很难发挥图像史料教学的应有价值。
（二）不辨类别，过度使用
历史兼有客观性与主观性特质。对历史真实的认识从某种意义上来说取决于史料占有的多寡、真伪。由此，历史教学中应尽量提供丰富的史料，回到历史“现场”，引导学生对历史事件进行分析，探寻历史的本来面目。在此思想的指导下，不少教师在课堂中开始不加选择地大量使用史料，图像史料更因其形象直观颇受初中教师青睐。然而，不同类型的图像史料具有相异的教学功能，适合不同教学内容的展示，实现不同的教学目标。如果不论对象，无视学生的基础，滥用图像史料，简单问题复杂化，则会适得其反。例如，在《帝国分裂与民族融合》的课堂教学中，一位教师引用了北魏时期的宋国和齐国、东魏西魏时期的梁国、北齐北周时期的陈国疆域图。
这是南北朝时期的地图（图略），比较这四张图片，思考后回答：
（1）同学们从地图中看出了什么变化？
（2）这种变化显示那个时期的历史发展具有什么样的特点？
问题提出后，学生一头雾水，即使教师多次启发，学生依旧无法根据地图变化得出背后隐藏的历史背景。在此设计中，教师原本希望通过形象的地图展示，引导学生得出南北朝时期政权更替频繁的时代背景，使枯燥的知识生动化、形象化，便于学生的理解，但结果却事与愿违。究其原因，可能包括：首先，材料的数量过多，忽视学生的知识储备，学生理解起来比较吃力。其次，材料的形式单一，仅仅使用了地图，对于刚接触历史学习的初一学生而言，读懂地图已是难事，更别提正确理解地图所隐含的深层含义。最后，材料的呈现缺乏层次性，未能依据所展示的材料设置层层递进的梯度型问题，使得学生感觉问题过难，丧失学习兴趣，降低材料的应用价值。因此，若不加区别地滥用图像史料进行教学，最终会使史料成为一种“摆设”，甚至是负担。
（三）逻辑分析意识匮乏
历史只有经过实证才能求得真相。图像史料也是一种求证历史真相的基础资料。课堂中引用该类史料，目的应是通过教师严谨的解读，引导学生关注如何探究历史的过程和方法，从而培养证据意识，明白历史是讲证据的。以一份史料、一个观点说明历史是不严谨、不科学的。但在教学中，许多老师忽视了图像史料应用的这一基本原则。例如，在《多民族政权的并立》的课堂教学中，一位教师引用了五代时胡瓌的“契丹还猎图”。
观察图片（图略），思考后回答：
（1）这幅图描绘的是什么场景？图中的人物有什么特点（服饰、发饰等）？
（2）通过这幅图，我们可以推断出契丹民族的什么特性？
教师希望学生通过图像得到这样一个结论：契丹民族是游牧民族。学生看到图像后，异口同声地答出了教师所需要的答案。这说明学生基本提取出了图像的表面信息。但是，仅凭一张绘画就得出契丹是游牧民族的结论则略显武断。历史是讲证据的，而一分证据只能说一分话，此图至多只能部分反映契丹人的生活风貌、衣冠服饰等，而要得出契丹是游牧民族的结论恐怕还需要补充更多的材料相互佐证。
总之，如果我们把图像史料教学仅当做佐证教材结论、激发学生兴趣的手段，无视图像史料的应用原则，滥用、乱用史料，则易使图像成为课堂教学的装饰，难以发挥其应有的教学价值，甚至会因为图像史料的堆砌而降低课堂教学效率。
三、重构：图像史料教学的策略思考
针对当前初中历史教学中，图像史料运用存在的问题，笔者认为，可从以下几方面入手，提升图像史料教学的课堂效益。
（一）关注证据意识的培养，彰显证据价值
建构主义理论认为，教育就是赋予学习者独立思考的能力，使其成为积极的意义建构者和问题解决者。而历史学习的真谛在于学习者能主动参与对历史知识的探索过程，并能对其进行积极反思。把图像史料引入历史教学，可以使枯燥抽象的历史表述具体化、形象化，从而有利于提高学生学习的积极性，激发参与历史学习的能动性。然而，图像史料的引入若只为了引起学生的兴趣，则略显事倍功半。对图像史料而言，只有当做某事的证据来处理时，它才是真正有价值的。因此，教师在图像史料教学中，首先需要引导学生懂得作为证据，图像可以见证未用文字表达的东西，并非只是文献史料的补充，尤其在探寻特定历史时期的社会心态、意识形态和物质特质等方面，图像是颇具价值的证据。例如，在《清末民初的社会与经济》的课堂教学中，一位教师引用了宋氏家族合影（1917年）。
观察这张图片（图略），思考后回答：
（1）图片是1917年宋氏家族的一张合影，照片中人物的服装有什么特点？
（2）着装的改变看似一件生活中的琐碎小事，却反映了一些非常重要的东西，你认为它的背后反映了一些什么更为重要的东西？
历史的本质不在于某年某月某日发生了某事，而在于对其发生、发展及其变化理路的揭示。案例中的教师通过引入图像史料，一方面为学生设置了更直观、生动的情景，为学生认识历史提供“历史场”；另一方面通过图像史料分析，引导学生从社会生活视角评价历史事件，体会社会心态、习俗的变迁与历史发展之间的联系，帮助学生逐渐掌握历史学习的方法，懂得对历史本质的揭示应当建立在可靠的史实基础上，培养其分析、解决历史问题的能力。如此才能真正体现图像史料的教学价值。
（二）关注解读能力的培养，加强方法指导
现代认知心理学认为，知识的产生是个体通过与周围环境的相互作用而获得的信息及其组织。从这个角度而言，知识不仅包括陈述性知识，亦包括程序性知识。陈述性知识用于解决“是什么”的问题，程序性知识则回答“怎么做”的问题。图像史料的教学应以程序性知识为主，因为历史教育的旨趣在于培养学生运用历史思维分析问题、解决问题的能力，而非简单记忆史实。此类程序性知识主要包括：读图、解图的一般方法，是直接回答图像“怎么看”、“怎么用”等问题。它可以帮助学生有意识地调控自己的图像史料解读行为，让学生有针对性地、有意识地学习、感悟，从而逐步掌握图像史料运用的门径，积累运用该类史料辨析历史问题的有效经验。具体而言，一方面，教师可引导学生从图像的细节处、从图像的引文出处和注释中、从图像的对比和变化中提取有意义的信息。另一方面，教师可引导学生灵活迁移所学的相关史实，关注图像材料描绘的时间和空间、图像产生的社会背景、图像作者的动机及图像接受者的阅读心态等。例如，在《民族团结与中外交流》的课堂教学中，教师通过引导学生观察《步辇图》中存在的唐太宗与宫女、官员、吐蕃使者等人物令人惊奇的比例失调细节，分析这种为凸显君王的伟岸形象和重要地位而故意为之的画面失调现象，帮助学生理解绘画作品的创作牵涉作者所持的史观和其所处的时代背景，考查、引据此类证据必须将其放在特定的历史背景中。
（三）关注逻辑意识的培养，厘清证史路径
历史教学中，概念的厘清、结论的归纳都必须具有历史的特性——源于史料。而对史料的解读则需要严谨的逻辑和缜密的推敲。图像史料毕竟不同于历史文献，它更多的是通过隐喻的方式来展现历史发展的面貌，揭示一定历史时期的问题。因此，在初中阶段图像史料的教学过程中，教师应引导学生注重研习历史的过程和方法，引导学生用质疑、鉴别、分析的思维方法，最大程度地对其进行去伪存真的解读，从而培养学生的证据意识、逻辑意识和科学意识，逐步提升历史思维的品质。例如，在《反法西斯战争的胜利》的课堂教学中，一位教师引用了以下材料：
（罗斯福说）大国之间将来会有分歧的。人人都会知道这些分歧，而且将在大会上予以讨论。
——《雅尔塔会议档案》
我虽然代表大不列颠参加这个协定（指远东问题），但不论我还是艾登（时任英外交大臣）都完全不曾参加这个协定的拟订。……总之，事前并没有跟我们商量，只是要我们表示同意。
——《丘吉尔回忆录》
阅读材料，思考后回答：
（1）材料一的照片反映的是哪一个历史事件？图中坐着的三个人物分别是谁？从照片上看，他们之间的关系如何？
（2）从上述材料看，丘吉尔参加雅尔塔会议时，他的心情如何？三国领导人之间的关系真的如刚才照片上所反映的那么友好吗？你的结论来自哪里？
（3）照片与文献材料说的是同一历史事件，但却给了我们矛盾的信息。原因是什么？哪一个所反映的信息更可信呢？
由于学生阅读能力与课堂教学时间等客观因素的限定，我们在教学中无法大量、全篇幅的引入所有材料，导致课堂上展示给学生的材料会略显孤立和零散。为了在有限的课堂时间内，厘清历史发展的脉络，体现历史“求真”的学科特质，我们必须将看似孤立、零散的史料加以延展，进行关联，线性式地互动链接，即将不同类型的材料按照内在逻辑形成牢固的证据链。上述案例中，教师通过围绕同一话题，采用同一时期、不同立场的材料，复合印证历史事件，揭示了照片证史的误区，探索了图文互证的证史方法，以引导学生理解在图像史料解读中，逻辑推论就是思维的骨架，只有用这种演绎思维将分散、零碎的不同证据联结起来，才能使关联的史实清晰合理。
总之，尽管图像史料教学以其独特的价值，对新课改背景下的历史课堂产生了重要的影响，它引发了教师教学理念和学生学习方式的转变，体现了历史教育的本质，但教师在实际应用中可能会面临着种种制约，如考试的要求、学生的知识储备、教学内容的限制等，如何冲破藩篱找到更为有效的图像史料教学策略是值得历史教师深入思考的问题。