素质教育的概念、内涵及相关理论，本文主要内容关键词为：素质教育论文,内涵论文,概念论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代中后期以来，我国教育界涌动着声势浩大的素质教育热潮。素质教育是具有鲜明时代特征和重要理论价值的命题。当前，新的形势和任务迫切需要我们立足于构建社会主义和谐社会的总体目标，把提高全民族的整体素质放在更为重要的地位；在新的时代背景下，深入探讨素质教育的思想和理论内涵，进一步增强素质教育的可持续发展能力。
一、素质教育研究的演进
素质教育概念及其理论在我国出现并受到重视，有深厚的实践基础、社会背景和时代背景。素质教育是我国改革开放实践尤其是教育改革深化与发展在教育理论和思想上的产物。素质教育是不断发展的概念，素质教育理论也在不断丰富。
(一)素质教育的提出(20世纪80年代初—90年代初)
“素质”概念受到教育理论界关注始于20世纪80年代初。
党的十一届三中全会后，党和国家的工作重心转移到社会主义现代化建设上来，社会、经济发展亟需提高全民素质和培养高素质的人才。1985年5月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，在会议颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出，教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。
20世纪80年代中期，纠正片面追求升学率现象、全面提高学生素质的呼声日益高涨，教育理论界开展了关于教育思想的讨论，如《教育研究》杂志于1986年第4期至1987年第4期开设“端正教育思想，明确培养目标”专栏，重点讨论了树立正确的人才观和提高民族素质等问题。与此同时，一些学者开始撰文专门论述国民素质、劳动者素质、人才素质等问题。从讨论中可以看到，“素质”从一开始提出就不仅指狭义的先天生理禀赋，而是具有丰富内涵，包括生理层面、心理层面和社会文化层面的广义概念。综合学者的分析，素质的特点可归纳为遗传性与习得性的统一，自然性与社会性的统一，稳定性与发展性的统一，潜在性与现实性的统一，共性与个性的统一。
素质教育概念出现在20世纪80年代后期。原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中使用了“素质教育”一词。① 此后，有学者撰文从学理上探讨了素质教育问题。
与素质教育同时出现的一个概念是“应试教育”。“应试教育”指那种脱离人的发展和社会发展的实际需要，单纯为应对考试争取高分，片面追求升学率，违背教育规律的一种教育训练活动。“应试教育”通常被打上引号，作为贬义词使用。
这一阶段教育理论界主要从社会和人的发展的需要出发讨论素质教育的意义，从马克思主义全面发展的理论层面探讨素质教育的理论基础，从素质教育与“应试教育”的关系角度分析素质教育的概念和内涵，从对素质的认识确定素质教育的内容。
(二)素质教育研究的发展(1993年—1999年)
20世纪90年代，我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的发展阶段。党的十四大提出了科教兴国的战略，教育被赋予提高国民素质、培养跨世纪人才的使命。
这一阶段，国家从政策上加强了对素质教育的引导。1993年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中提出，中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。这是中央文件中首次对素质教育做出的表述。1994年6月，中共中央、国务院召开了第二次全国教育工作会议，李岚清同志在会议总结讲话中指出，基础教育必须从“应试教育”转到素质教育的轨道上来。这些都有力地推动了素质教育的研究与实施，使素质教育的发展进入到一个新阶段。
1996年，原国家教委在湖南汨罗举行素质教育现场会。1997年，原国家教委又在山东烟台召开了全国中小学素质教育经验交流会，进一步总结推广了汨罗、烟台的经验，对实施素质教育作了全面部署。同年，原国家教委颁发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，将全面推行素质教育作为基础教育的一项重大任务，提出了有效实施素质教育的若干措施。
这一阶段，教育理论界对素质教育进行了多角度、全方位和深入的研究。从理论基础方面，加强了对相关学科和理论的研究与吸纳，如研究者从知识经济理论、终身学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、多元智能理论等理论中吸取营养，对素质教育的理论内涵进行了丰富，认识到素质教育不仅要面向全体学生、全面提高学生的素质，还要培养学生的主体性，着眼于学生的终身发展，培养学生的健全人格等。从实践认识方面，学者们对素质教育与“应试教育”的关系，素质教育与个性发展、特长培养的关系，素质教育与考试、升学的关系等进行了深入的探讨，并澄清了一些模糊认识。
(三)素质教育研究的深化(1999年—
)
21世纪，知识经济成为主导型的经济形态，知识和人才、民族素质和创新能力越来越成为综合国力的重要标志，成为推动或制约经济增长和社会发展的关键因素。党的十五大继续提出要实施科教兴国战略，使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上，要增强自主的科技创新能力。
1999年6月，第三次全国教育工作会议召开。这次会议以素质教育为主题，把素质教育提高到事关国家发展大局的重要地位，素质教育被赋予新的时代使命。江泽民同志在会议讲话中指出：“教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培育创新精神和创新人才的重要摇篮。”会议作出了有关素质教育的一系列重大决策。《中共中央国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》明确指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
这次会议推动素质教育进入了新的阶段。素质教育实施的领域更加广泛，贯穿于幼儿教育、基础教育、高等教育、成人教育、职业教育等各级各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面；素质教育的内涵更加丰富和具有时代特征，强调创新精神和实践能力的培养；素质教育的研究和实践不仅涉及考试评价、课程教材、教师队伍等方面，还涉及教育结构、教育体制等宏观问题。
随着社会的发展和教育理论研究的深化，素质教育的研究又出现了一些新的角度，如：从人作为活动主体的角度分析素质结构；从生命发展的角度阐释素质教育的价值；从经济学的角度诠释从“应试教育”转向素质教育的意义，等等。
进入21世纪，人们立足于构建社会主义和谐社会，从科学发展观角度对素质教育进行了新的思考，如素质教育自身理论体系的完善问题、素质教育的均衡发展问题、素质教育实施的环境建设问题、素质教育的实践模式问题、素质教育的评价体系问题等受到广泛的重视。
二、素质教育的深刻意蕴
(一)素质教育是具有丰富内涵和鲜明时代特征的概念
近20年来素质教育的实践发展和理论研究成果，为我们正确认识和深入研究素质教育理论提供了大量的有益参考。一般说来，素质即人所具有的维持生存、促进发展的基本要素，它是以人的先天禀赋为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平，主要包括身体素质、心理素质和社会文化素质等。人的发展是多种素质综合作用的结果，而个体所具有的素质的总量与水平状态、不同素质的组合结构及和谐度不同反映其素质水平高低，影响其生存状态、成长路径，决定其发展的可持续性的强弱。个体素质与所属群体的素质水平相互作用，具有统一性。受教育者的发展过程是各方面素质协调发展的过程。素质教育为实现受教育者素质的不断优化组合，构建科学健全的素质结构，促进受教育者全面、和谐、均衡发展奠定坚实基础。在教育学意义上，对于素质教育的概念可以做如下概括：素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。
关注人的发展是素质教育的灵魂、核心和目标。素质教育注重在教育过程中把人的全面发展放在中心地位，注重人的整体素质的全面提高、个性发展以及创新精神和能力的提高，发挥人的潜力和能力，为人的发展提供条件，并使人有能力掌握自身的发展，将个体的发展与社会发展统一起来。素质教育强调个性化与社会化的统一、个体本位与社会本位的统一、人文教育与科学教育的统一。
素质教育在马克思主义人的全面发展学说的基础上，结合教育和社会发展的需要，进一步丰富和发展了全面发展教育的内涵。依据素质的分类构成，素质教育注重培育和提高学生的身体素质、心理素质、社会文化素质。因而素质教育同全面发展教育在方向、目的、基本内容上是一致的。素质教育从人的身心发展的素质结构入手，为培养与提高学生的素质提供了更加丰富和明确的培养目标体系，并且使全面发展教育的内容更为明确，使之有较强的可操作性。素质教育目标体系的建构丰富了全面发展教育的目的论，而优化个性发展是深化素质教育的必然要求。素质教育明确地表达了人的全面发展——个人、个性的全面发展。素质教育是全面发展教育思想的具体落实，素质教育可以使全面发展具体化，而个性优化发展可使每个学生的素质和个性尽可能达到结构合理的、多层次的优化发展。
教育方针是根据经济社会要求制定的一定历史阶段教育工作的总的指导方针，指明教育总的发展方向，是国家教育政策的总概括，是各级各类教育必须遵循的准则。实施素质教育，要求把教育方针贯彻到教育教学的各个环节中去，纠正偏离教育方针的各种教育行为。
全面提高教育质量，发展优质教育，是当今世界基础教育领域的普遍追求，素质教育理念与这种追求相契合。教育质量与学习者综合素质水平密切相关。素质教育的目的是促进学生综合素质的发展，素质教育的基本载体是学校各类课程与教学活动，因而实施和推进素质教育，必须以有效提高教育教学质量为中心。具体而言，在教育内部，素质教育应重点在德育、课程改革、教师队伍建设和考试评价四个主要环节上扎实推进。
素质教育的内涵可从多个角度来理解。从教育目标的角度看，素质教育以全面培育和提高受教育者综合素质为目的，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就德智体美劳全面发展的合格公民；从教育的功能看，素质教育是依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主体地位和主动精神、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
不同时代，对受教育者的素质的要求总是不断发展的，素质教育具有鲜明的时代特征。第一，主体性。素质教育充分弘扬人的主体性，关注个性发展。第二，全体性。素质教育是面向全体的教育。第三，全面性。素质教育要求全面发展学生的生理素质、心理素质、文化素质。第四，长效性。素质教育强调培养学生的基本素质和终身学习能力，促进学生可持续地自主发展。
(二)素质教育的相关理论
马克思主义人的全面发展理论关注人的“智力”和“体力”的全面、自由、和谐发展，就是强调人的发展的基础性素质。② 这一理论作为素质教育的理论基础，支撑和论证着素质教育所倡导的价值目标。
素质教育还从众多的相关理论中获得了思想滋养，丰富着素质教育的理论内涵。
教育学理论基于社会学和心理学的理论成果，一方面发现人的发展的可能性，一方面又揭示教育和培养人的合理性与可行性，为素质教育提供了最直接的理论支持与滋养。教育本质与功能的研究用新视角与新观点对素质教育的推进提供了更为有力的理论依据。
社会学理论之学习型组织及终身学习理论③，改变了人类社会的学习理念和学习模式。终身教育思想主张教育应该贯穿于人的一生的各个年龄阶段，而不是只在儿童和青少年时期。1972年，联合国教科文组织发表国际教育委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，④ 深刻地分析了新的科学技术革命对人类活动的影响，认为人类正在走向学习化社会，每个人必须终身不断地学习，才能适应科学技术的发展和社会的变革，终身教育是学习化社会的基石。
心理学理论从多角度、多层面揭示人的潜能和素质构成，以及素质表现与实现的主体条件。比如，多元智能理论强调智能是多元化的，包括音乐智能、身体运动智能、数学逻辑智能、语言智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能等，对于教学来说，这些智能既可以是教学的内容，又可以是与教学内容沟通的手段与目的。⑤ 建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得的，即通过人际间的协作活动而实现。⑥ 人本主义学习理论认为，学习是人的自我实现过程，学习是丰满人性的形成，它的根本目的是人的“自我实现”，学习者是学习的主体，良好的人际关系是有效学习的重要条件。⑦
另外，有些相关理论具有拓展思维、开启新视角的作用。例如人力资本理论把人作为人力资本来看，在给人的发展提出新要求的同时，也凸显了人的素质因素在经济增长中的作用；可持续发展理论从代际和本代人可持续发展的角度，要求教育对人的素质培养超越维持性状态，而进到发展型教育的境界；生活教育理论倡导回归生活世界，关注和引导学生的日常生活问题，引领学生过有意义的生活，有助于构建开放性课堂、生活化课程和互动对话性师生关系，为促进师生、生生间的沟通、互动、交往关系的形成和升华提供了新的认识视角。
三、实施素质教育过程中需要澄清的若干认识问题
自20世纪80年代中期教育界提出素质教育的概念以来，学者们从不同的角度、不同的层面上，对素质教育的概念、本质等一些基本问题进行了分析和阐释。通过不断深入的研究，在一些基本问题的认识上逐步达成共识。例如，关于素质教育与课程改革的关系，认识到课程改革是实施素质教育的重要途径，课程改革的具体目标就是调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建以提高学生的素质、发展学生的个性为核心的、符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。又如，在素质教育与教师素质的关系问题上，认识到建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键，提高教师素质的核心是教育理念的更新；提升教师实施素质教育的能力与水平是师资培养、培训的重点；建立优化教师队伍的有效机制是教师队伍素质整体提高的保证。再如，在实施素质教育与考试制度和评价体系改革的关系问题上，认识到考试制度和评价体系的改革是实施素质教育的制度保障，因此要改变以升学率为中心、过分强调甄别与选拔功能的评价体系，建立符合素质教育要求的、具有促进学生全面发展和教师不断提高以及改进教学实践功能的评价体系，实现评价的教育功能。但同时，也有一些具体问题需要进一步研究、澄清。
(一)素质教育与“应试教育”
有人认为，“应试教育”能够培养应试素质，因而素质教育和“应试教育”具有某种一致性；也有人认为，“应试教育”着眼于智力培养，而素质教育则注重思想道德和兴趣特长。这些看法存在偏颇。实际上，素质教育和“应试教育”表现了两种截然不同的教育价值观。“应试教育”体现了以应对考试和进行选拔为基础的教育的价值取向。它只重视少数学生，只教授对应考试的知识，强调这部分知识内容的唯一性，忽视教育规律和学生身心发展规律，从而造成学生片面、畸形的发展。素质教育则以提高学生的全面素质为宗旨，它着眼于学生的发展，促进每个学生的发展是基础教育尤其是义务教育的宗旨；承认发展的多样性，倡导个性发展；认为发展的动力是内在的，强调发展的主体性；注重潜能开发。在教育内容方面，“应试教育”以应试、升学为目标设置课程、安排教学内容，妨碍了学生的全面发展和特长发展；素质教育着眼于人的素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程、组织各项教育教学活动。在教育方法方面，“应试教育”无视学生主观能动性，强调知识灌输，忽视培养思维能力和动手能力，倾向于死记硬背，学生负担重；素质教育注意调动学生学习的积极性、主动性，引导学生形成好的学习方法和习惯，在学习中培养能力。在教育评价上，“应试教育”仅以考试分数和升学率作为评价指标；素质教育以综合素质提高和教育教学的整体效果全面、合理、科学地评价教育质量。
(二)考试与“应试教育”
有人认为，实施素质教育，就得减轻学生负担；减轻学生负担，就得取消考试，即素质教育就是非考试的教育。这种错误观点是把素质教育与考试对立起来，从一个极端走向了另一个极端。诚然，素质教育提出了对现有的考试制度、考试目的、考试内容、考试形式等进行变革的要求，但不是说素质教育不要考试，而是要使考试充分发挥其对教学的诊断和促进发展的功能。
“应试教育”以选拔为宗旨，以把少数人从多数人中选拔出来为唯一目的，其指导思想是功利主义。由于实践中人们模糊了教学评价的质的规定性，把它直接异化成选拔意义上的概念，于是，以选拔为宗旨的考试就成了各层次的教育教学实践者及学生和家长评价教育教学质量的唯一方式，从而导致人们对“应试教育”的“追捧”。因此，要明确考试作为教育评价的一种具体方式，其主要功能是促进教学，即检查学习情况和教学效果，甄别与选拔只是它的附属功能。
(三)素质教育与升学率
在素质教育实践过程中，一些学校认识不足，担心进行素质教育，教师就会“松劲”，不再认真钻研教材、研究教法和认真备课；还担心学生“自由”，放松学习。社会上一些学生家长对实施素质教育有顾虑，担心不搞“应试教育”教师就不会把所有精力放在自己孩子身上，孩子的突出才能就表现不出来，成不了“英才”。似乎素质教育就是降低对教师教和学生学的要求，影响升学率。
“应试教育”的最大弊端是过分重视书本知识特别是外部灌输性知识的学习，过分重视应试技能，教学方法主要是机械训练，严重忽视学生的情绪、情感及个性发展，忽视学生自我意识和综合能力的培养，学生无法为未来而设计自己的今天。在这种状态下，学习就成为为“他人”“服务”和“尽责”的负担，很难激发学习的动机和兴趣，导致一些少年儿童对学习、对学校、教师、家长产生逆反心理；以升学为唯一目标，是近期、短效的，不仅束缚学生潜能的发挥，限制其发展，而且“知其然，不知其所以然”的学习往往是高耗低效甚至是无效的。所以，高升学率虽然是“应试教育”的主观诉求，但却并非“应试教育”的必然结果。
素质教育的本质，在于恢复教育的本来意义和价值，即养成学生健康人格，促进学生全面发展。素质教育要求课程内容必须与学生成长经验、与生活世界紧密联系起来，这不但能提高学生的学业成绩，而且能让其体会到学习的欢乐。素质教育是以提高人的生命质量为旨趣的教育，强调为学生探索精神和创新思维的培养、学生禀赋和潜能开发提供充足的时间和空间，使学生能在学习中体验思想、创造之智慧美。这有利于全面激活学生的潜能，增强学生发展的自信心和进取心，使学习成为其人生追求、自觉行动，促进学生全面、高效、可持续发展。而学生的发展，必然要求并将促进教师的发展。所以，高升学率不是素质教育的刻意追求，却是素质教育的当然结果。
(四)素质教育与发展特长
素质教育已经实践很多年，收获不小，但在具体操作层面仍存在一些误区，其中最突出的就是认为搞素质教育就是增加活动课程，搞特长教育。因此就出现了“课外搞素质教育，课内搞‘应试教育’”的现象，一味强调减轻学生课业负担，减少学生作业时间，取消分数等。事实上，素质教育的目的是提高学生的整体素质，而不是撇开基本知识、基本能力另搞一套特长教育。
素质教育与基础教育、与基本知识基本技能基本能力的教育、与做人做事的教育是紧密联系在一起的。活动课程仅仅是对学生进行素质教育的一个方面，不是素质教育的全部。无论是课堂学习还是活动课程，都要致力于研究怎样培养学生的学习兴趣、学习习惯、学习能力、学习方法等问题，研究怎样提高学生的心理素质、身体素质、综合能力，让学生真正在德智体美劳等方面得到发展。把素质教育等同于特长教育，是对素质教育的狭隘化理解。
四、进一步深化素质教育研究的建议
教育理念是文化的表征，也是文化的产物。⑧ 从总体上看，素质教育实施还处于探索阶段，全面推进素质教育任重道远。相应地，素质教育研究还存在诸多不足，有必要进行系统分析和反思，特别是要立足于构建社会主义和谐社会的总体目标，突破和超越原有的思维方式，以更高的定位来思考素质教育问题。
(一)认真分析新形势下素质教育的新要求和发展的不平衡性
转型期人们的价值观念、行为取向和利益需求呈多样化，如何把社会发展的价值和人的发展价值整合起来，进行合理调适，朝着和谐方向前进，是需要面对的新情况和新问题。同时，城乡差距、区域差距、贫富差距问题，社会成员分化和流动问题，社会就业问题等趋于尖锐；激烈的学业竞争、就业竞争、市场竞争不容回避，教育在社会转型、文化变迁、社会分层中的作用凸显。教育只有直面现实，才能为社会发展提供有效支持。当前，构建社会主义和谐社会，迫切要求教育把提高人的整体素质放在重要位置。一方面，素质教育有了更广泛的社会需求；另一方面，在现有体制下，人们对各种考试的重视程度不断攀升，对高学历和名校学历的追求空前激烈，这给素质教育的实施带来新的机遇和挑战，呼唤着适应新形势新任务的新的素质教育实践形态。由此看来，素质教育的具体推进以及实施策略的选择等，都有认真研究、逐步完善的必要。
素质教育不是脱离现实条件的“理想化教育”。实施素质教育是教育价值目标与现实教育改革过程的统一，不应强求固定的模式，而应追求动态的和谐；应承认各地实施素质教育不可避免的差别和不同要求，坚持扎实推进，以不断缩小各地各校之间的差距，实现更高水平上的迈进。在此背景下，科学发展观的提出适时地为素质教育建立了一个新的评价标准。
(二)完善素质教育理论
以往素质教育研究上的一些纷争，表现出繁多而零散的线索，论者的视角有很多偏移和不对称。要集中探讨素质教育理论的核心问题，明确区分核心概念、中间层次概念和边缘概念，而不能相互混淆、串用，更不应以下位概念代替上位概念、用边缘概念取代核心概念。有必要深入分析素质教育与各相关理论之间的关系，从而提升为一个有严格理论边界的教育哲学概念。
素质教育是一个需要不断地充实、发展与丰富的动态的具有包容性的概念，而不应该是一个一成不变的教条式概念。素质教育理论应当根据中国教育改革与发展的实际状况而丰富与发展。要批判地继承中华民族传统文化教育成果，学习借鉴国外优秀文化教育思想，根据教育发展的新问题和新情况进行新的概括和理论创新，超越政策解释和就事论事的层次，使理论具有前瞻性和导向性。要找到制约素质教育有效实施的关键问题，合力攻关。
(三)研究方法取向上走向理论与实践结合
教育变革的源泉和动力在于深刻变化的生活实践和社会实践。观照现实，是素质教育研究的出发点。从素质教育的缘起看，素质教育的主张来自于实践；从素质教育的存在状态看，它既不是仅仅停留在人们头脑中的观念、概念，也并不表现为一些文章中的文字游戏，而是离不开实践的现实存在。如何使素质教育在实践中“生根开花”，就成为教育理论研究者与一线教师的共同责任。所以，素质教育研究的一项重要原则是能够使理论工作者与实践工作者携手，共同探讨理念、理论与操作一体的素质教育模式。这样，一些有利于这种追求的研究方法应受到重视，如行动研究法、叙事研究法、质的研究方法、现象学的研究方法等，因此，方法问题也是素质教育研究需要获得突破的问题之一。
目前，素质教育没有获得应有效果的一个主要原因是教师的素质问题。作为教育理论研究者，不能只用哲学思辨的方式研究，还需要回到教育现象中去发现素质教育的机制。一线教师是重要的发现者和经验提炼者，同时也是将思想理论运用到实践中的中介者。因此，教育理论研究者与一线教师携手互动，共同探讨素质教育问题，才能有利于真正推动素质教育的进程。
从有关素质教育问题的争论看，需要研究者有广博的知识背景，提倡多学科的交叉和融合。单靠教育界解决不了实施素质教育的问题，同样，单纯的教育学研究也不足以建构素质教育理论。当前，亟待开展政治学、经济学、社会学、心理学等多学科在素质教育问题上的对话和交流。
(四)研制教育质量标准
教育质量与学生的综合素质密不可分。没有教育质量观和教育质量标准的转变，就不可能真正实现“应试教育”向素质教育的转变。如何确立针对不同地区和不同学校情况的有效、合理和科学的考核评估体系，使评价成为提高教育质量、促进学生健康发展的必要手段，是世界各国正在积极探索的一项重要任务。
建立新的学校评估体系是推进素质教育的要求。“应试教育”恰恰是导致目前中小学办学效益低下的重要原因。素质教育是全面教育质量观的必然要求。随着素质教育的不断深化，教育评价作为实施素质教育的一个重要的制约因素，越来越受到关注，但还缺少指导教育评价体系改革的系统理论，也还缺少成熟的实践模式，教育评价思想与素质教育观念相脱节。为全面反映学生的发展状况，必须实施毕业生综合素质评价。综合素质评价结果应作为衡量学生是否达到合格标准的重要依据。
20世纪末期以来的世界基础教育改革提出了政府对学校教育质量的监控与指导以及学校对自身教育的评价问题，它关系到教育质量的提升和这场持久的教育改革的成败。为此，研究新环境下的教育督导问题，融合国内外督导的成功经验，建设高素质的督导队伍已经成为实施素质教育的当务之急。
(五)从社会系统审视素质教育
素质教育不是一个孤立的、单独的存在，而是一个复杂的系统，其主张与追求的核心，是为了每一个个体生命的健康发展。不仅如此，素质教育要观照每一个个体生命，就必须将其遗传特性、生存环境的状况、个人的经验世界等结合起来综合考虑，这样，素质教育的难度、复杂度比“标准化”教育要大得多。因此，素质教育的实施，决不单纯是教育系统本身的事，也不可能由教育系统本身单独完成，而是一项涉及全社会的系统工程。
这种复杂性给我们的启示是，不能以线性思维方式看待素质教育，无论是对其内涵的界定与理解，还是对其实施人员的素质能力要求，对素质教育实施效果的评价，都不能简单化、形式化、表面化，要将素质教育放在社会系统中来研究。素质教育是一个长期的过程，不可能脱离现实的基础直接到达理想境界。要以促进教育改革和发展为目标，建立素质教育研究、教育政策、教育实践的密切联系，强调教育理论工作者的求实精神、人文关怀，决策的可行性以及教育实践者的主体创造性，创设社会各系统以及包括学生家长在内的广大社会公众积极参与支持素质教育的良好环境。
(六)挖掘素质教育的成功样态
20年来，许多地区进行了区域推进素质教育的整体教育改革试验，积累了有益的经验，在不同地区、不同类型学校、不同层面上，有着许多不同样态的素质教育成功案例，需要很好地研究、挖掘、提炼、展现，以切实推动素质教育的开展。具体而言，素质教育成功样态的研究，应由专家学者与一线教师共同携手，针对不同地区、不同类型的学校，从办学机制、办学条件，校长素质、教师素质、学生素质，课堂教学、校本课程开发、教育资源开发、校园文化建设家校共建、社会教育等多角度、多层面展开。同时，注重从政策、理论与实践三个层面加以推进，形成教育理论研究、教育决策和教育实践之间的互动机制，以此推动素质教育的有效进行。教育理论工作者走向学校，与一线教师互动，从教育实践经验中总结、提炼、概括素质教育理论；一线教师在实践中不断地开拓、创新，为素质教育理论的丰富与完善提供新的经验。
注释：
①柳斌.柳斌谈素质教育[M].北京：北京师范大学出版社，1998.200.
②马克思.资本论(第1卷)[M].北京：人民出版社，1975.
③彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海：生活·读书·新知三联书店(上海分店)，2002.
④联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
⑤霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，1999.
⑥R.J斯腾伯格.成功智力[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
⑦马斯洛.自我实现的人[M].上海：生活·读书·新知三联书店(上海分店)，1986.
⑧中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[R].北京：高等教育出版社，2003.321.