关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评价，本文主要内容关键词为：师生论文,角色论文,主义论文,评价论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近二十年来，教学所依赖的认识论基础经历了一个从行为主义到建构主义的发展过程。特别是近些年，世界上许多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的理论与方法。这可能源于以下两方面的原因：
其一，与自然科学相比较，社会学科更易受个人和社会价值观的影响，有较强的相对性和文化差异性，采取建构主义的教学观，比较容易实现教学目标。
其二，近二十年来，世界各国都在致力于学生创造精神和创造力的培养，而建构主义教学理论更利于学生上述品质的发展。正如美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼(Geoffrey Scheurman)所评述的那样，以往的社会学科的教学多以传授简单的知识和信息加工技能为目的，而建构主义却与那种指向开放性探讨、鼓励对事物事件及特定的文化经验进行创造性的思考的方法有着天然联系。
很显然，不论是行为主义还是建构主义都包含着十分广泛的内容。本文仅就这两种截然不同的教学观和师生角色观做一比较和评价。
一、两种截然不同的教学观和师生角色观
人们如何看待知识，影响着人们对教学的根本看法。建构主义与行为主义在教学观点上的分歧，正是源于它们对知识本质的不同看法。美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论。这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。在这一点上，行为主义的观点则大相径庭，行为主义认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系。
当建构主义观点运用于社会学科教学时，其教学过程的目标也别具特色。建构主义认为，社会学科教学旨在引导学生从不同角度看待问题并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科问题及其发生、发展过程的深入理解和坚定不移的信仰。当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。
行为主义和建构主义对待师生角色的看法也存在着巨大的差异，舒尔曼曾设计了一个模型对这种差异进行比较，他首先区分了四种假定的教师角色（见表1，第一行），每种角色都源于一种关于知识本质的哲学观点（见第二行），这些观点反映了相应的心理学研究的理论背景（见第三行），表中还包含了关于学习者角色的象征性的观点（见第四行）
表1：教师角色的模型
教师的角色 传授者管理者促进者 合作者
知识的本质 普遍的，客观的， 普遍的，"客观独立建构的，"客社会建构的，"主
固定的（独立于的"（受学习者观的"（取决于个观的"（"在认识
学习者之外，）先前经验的影响） 体的智力发展） 者之间传播的）
理论基础行为主义 信息加工理论 认知建构主义社会建构主义
学生的象征角色 转换台计算机缺乏经验的科学家学徒
舒尔曼强调，模型中对于教师角色的分类既不是非此即彼的，也并非是评判性的。比如，一位教师可能在一个单元的教学里引导学生参与多种方式的活动，而不同的教师角色可能促进不同的、但却同样重要的教育目标的实现。然而，可以根据一个教师所采取的特定的认识论和知识观，对其课堂活动的性质大致加以归类。以下便是对教师在教学中扮演的不同的角色以及与此相应的课堂活动性质的简要分析。
教师作为知识的传授者
根据行为主义的观点，现实独立存在于学习者之外，知识仅仅是通过感官来获得的现实的印像，学习的功能如同一个中转站，当一个人把现实的普遍特性传授给另一个人时便发生了。斯金纳的观点是当刺激反应间的联结通过强化手段得以加强时便获得了知识。因此，教师的主要作用在于将知识技能分解，并由少到多、从部分到整体地、有组织地加以呈现：在学生的独立练习活动中，奖励那些反映教师和教科书所呈现的现实的行为，强化习惯。教的活动从本质上说，是向学生呈现现实。与此相应的学习活动的性质，是通过倾听、练习和背诵再现由权威（教师）所传授的知识。
对于作为知识传授者的教师而言，课堂活动可能包括让学生回答一章中的问题，记听课笔记，或对计算机的提示作出反应。例如，学生可能把通过听讲而获得的关于导致美国革命的事件，按“分歧程度”连续排列出对英国规章进行挑战的一系列活动，其分类包括从“不同意”到“民众拒绝服从”、由“反抗”到“造反”等几个梯度。学生在这种活动中所锻炼的分类技能是重要的，但是，那些问题需要的是可以界定为正确与错误的答案，而非建立在对事实进行批判性检验基础上的合理注释。
教师作为知识的管理者
行为主义在过去几十年中发生了巨大的变化，在语言学领域，对行为主义的主要挑战是由乔姆斯基发动的。他认为儿童具有一种天生的获得语言的能力，不应该把他们的头脑看成是被动接受语言知识的容器。借助于计算机，认知科学家阐明了学习者（储存于图式中的）先前的知识不仅起到过滤器的作用，而且在经验的过程中还修正着感觉活动，由此而引发了一场学习心理学的革命。人们对知识的本质的认识也随之发生了变化：知识是普遍的、客观的，但是受先前经验的影响。
鉴于预先存在的记忆结构影响着学习者与刺激的相互作用，从这种观点看来，教学的重要功能之一便是帮助学生意识到他们先前的知识与观念，然后向他们提供更为专业化的应付信息丰富的环境的方法。作为管理者的教师，可以向他们示范将知识分类的策略，鼓励学生运用先行组织者及概念图建立联系，最终帮助学生掌握控制思维过程的技巧，促进元认知。从管理者角色出发，教的活动从本质上说，是帮助学生对现实进行加工，与此相应的学习活动包括，进行思考和记忆的练习活动，形成图式并使技能自动化，实施自我调节的策略。例如，在历史课的“美国革命”这一单元里，教师可以让学生进行批判性阅读，运用启发式的方法使学生对历史叙述加以评价。这种启发包括让学生识记历史学家关于事件的本来的说法（阅读叙述本身），检验历史学家在他们的叙述中潜在的意义是什么（读懂字里行间），评价在历史学家对事件的记录中反映了什么样的偏见和价值观念（超越字里行间的概括）。通过营造一种环境，使学生运用信息并对其置疑从而获得经验，帮助学生形成独立评价历史资料的能力。
教师作为促进者和合作者
虽然作为管理者比作为传授者的教师能使学生发挥更为积极的作用，学习仍然建立在以下两种假定基础之上：(1)知识是对存在于认识者之外的“真理的占有；(2)学习是获得真理的过程。然而，当一个人放弃了知识“代表一个独立的世界”这一观点，并接受知识“代表……在经验世界我们所能做的”这一建构主义的前提时，认识论上便发生了一个质的变化。
建构主义理论繁多，但大致可以归纳为两种基本观点：认知建构主义和社会建构主义。在认知建构主义理论中最有影响的人物是简·皮亚杰，他相信人们形成普遍的认识形式或结构，它使人们得以经验现实。这种观点认为，虽然一个独立的“真实的”世界可能存在于学习者之外，但是人们获得它的途径有限。而知识是个体建构的，其客观程度取决于认识者的智力发展。学习中的重点是人们如何把新的信息同化到头脑已有的图式中，并且当信息相互矛盾以至无法同化时如何重建图式。作为促进者的教师，其教的活动的性质是通过以相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡，引导他们完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。与此相应，学习活动的性质便是同化信息并形成新的图式和（智力）操作去应付新的经验，对物质的、社会的和智力上的发现进行反思。简言之，在物质和社会活动中经验现实。
社会建构主义中最有影响的人物是列夫·维果斯基。他接受了皮亚杰关于个体如何通过与他人一道解决问题而建立个人对现实的理解的看法，并进一步解释了社会文化情境如何影响公众对事物、事件的理解。在他看来，现实不是客观的，而知识则是个体之间通过诸如图片、课文、谈话及手势等文化产品相互作用时切实共建并分享的。教师作为学生建构知识的合作者，应引发并适应学生的观念（包括错误观念），参与学生开放性的探究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤。一句话，参与学生对现实的建构，与此相应，学习活动则在于产生“情境”性的（文化的）理解，与教师和同伴一道积极参与开放性的探究，并对共同建构的意义进行反思，即在物质和社会活动中创造现实。
鉴于这两种形式观念上的联系甚为密切，在此拟对两者一同进行讨论。在认知建构主义者看来，当认知的稳定性面临挑战时便获得了知识，作为促进者的教师的基本作用就是提出有一定张力、以至打破智力平衡的问题（引起不安），至此，教师给学生提供机会去运作物体，一道解决问题（行动），并在经验的过程中去思考和讨论新发现的“现实”的特性（反思性的抽象）。
在社会建构主义者看来，认知的发展是“社会共同参与的活动向内化（思想）过程的转换”，因此，教师作为合作者的基本作用则在于监测课堂学习并积极参与这一转化过程。舒尔曼从社会建构主义出发就教学方面提出以下两点建议：首先，传统上教师所认为的学生思考中的错误应被视为一种误解，事实上，它既标志着学生学习的准备性，又为教师给学生的学习提供支架（专业上的支持）确定了起点：其次，学生应有频繁的机会与同伴和更有经验的人（包括教师）相互作用，教师应成为创造意义的另一合作者。
例如，对于采取促进者或合作者的角色的历史教师来说，有助于建构主义的一种活动就是让学生收集有关某一历史事件的各种文献，对文件中所提供的事实和观点加以评论，形成他们自己对事件的描述和解释。
以上关于教师各种角色的分类不是绝对的，而是相对的。从某种意义上说，“表1.”中所描述的关于教师角色的条目从左向右具有相加的特性。很难想象任何课堂学习不含有一定的来自于教师的传授。即使最具合作性的练习也需要教师给予一定的指导，并提供前提信息以帮助学生遵循一定的步骤，并强化其思维技能。而且，强调教师以新经验对学生关于现实的观念提出挑战（促进者的角色），并不是假定教师没有或不应该有明确的标准来判断什么是对于现实较好或较差的理解，以及什么是解决这一问题的上乘的策略（管理者的角色）。
二、对行为主义、建构主义教学观和师生角色观的分析与评价
1.从行为主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认识论上的飞跃。行为主义认为人们的认识完全是由刺激（即客观事物）本身的特性决定的，如同镜子反射物体一样，认识主体完全是被动的，只能消极的摹写现实。建构主义则认为，人作为认识的主体不是原封不动的反映现实。个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正、并赋予现实以独特的意义。所以，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于主客体的相互作用。近年来教学过程的师生关系问题一直受到理论界的关注，但论证的依据多限于辩证唯物主义的内外因关系原理，而从认识论方面的论证则显不足。教学过程理论是以认识论为基础的，建构主义的认识论是能动的反映论，它对认识的主体性给予了前所未有的关注，这对于克服教学领域机械反映论的滞后性影响，正确处理教学过程中的师生的关系、充分发挥学生的主观能动性，提供了重要的理论支持。
2.从教学双边活动论到多边互动论。以行为主义为基础的传统教学理论把教学视为一种教师（知识的传授者）与学生（知识的接受者）之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了作为认识主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建设性的合作伙伴关系。九十年代合作学习之所以风靡美国与此不无关系。
3.从单纯注重认识内容到强调认识内容与认识形式发展的统一。以行为主义为基础的教学，只重视认识的内容，不重视认识的形式，只重视知识的灌输，不关心智力的发展。近年来，发展智力的问题虽已受到普遍关注，并且对于传授知识与发展智力的辩证关系已给予了充分论证，但是两者在教学过程中如何统一实现的问题却一直处于摸索之中。建构主义关于同化与顺应的理论阐明了认识内容与认识形式之间的矛盾运动，强调在建构知识的过程中学会研究的方法和步骤，为知识获得与智力发展的统一实现提供了启示。
当然，应当看到，建构主义并非是解决所有问题的万灵药，其理论本身以及在实践中的运用中都存在着不少问题。其中最显而易见的是，其评价中的过分的相对主义。建构主义注重个人经验及建构的个人意义，那么如何对学生的建构加以评价呢？美国研究建构主义的专家杰弗里·舒尔曼本人就曾指出，和任何教育改革一样，为避免在可接受标准上的过度的相对主义，必须有一个标准和尺度来衡量什么是学生合理的建构。和数学及科学一样，在历史和社会学科中也存在着权威性的知识。重要的是认识到一些建构要优于另一些。另外，如何在鼓励学生建构知识方面的个人努力与引导小组活动产生学科上正确的结果之间取得平衡，是建构主义面临的一大困扰。
尽管建构主义的许多观点令人耳目一新，但其无选择地追求“个人意义”仍然使我们心存疑虑。当摒弃一种理论范式而采取另一种理论范式时，即使后者让学生积极参与学科知识的建构，教师决定学生学什么的道德义务并没有消失。此外，青少年在建构知识方面的发展限度是什么？这一过程应投入多少时间？应在多大程度上以牺牲知识的广度来换取知识的深度？学生在什么样的基础上使“个人”意义言之成理？教师如何与学生共同产生意义同时又作为质量的评价者？这些问题都有待于进一步探讨。
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