成为课程开发者——语文教师专业化之思考，本文主要内容关键词为：开发者论文,语文教师论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
100年前，杜威在《教育中的理论与实践之关系》一文中写道：“我怀疑，我们作为教育者，是否一直关注师资培养的问题是更为普遍的问题之一，亦即专业培养问题之一的事实。……进一步说（应当感到耻辱和吃惊），教职难以被认为是必须有特别的专业教育的职业。”
100年后，2004年4月，《教师之友》杂志和徐州教科所在江苏徐州举行了第一回青年教师论坛，论坛的主题是“教师专业化成长”。重庆一位历史老师魏勇向韩军等语文教师发难：“有人说语文教不教，由谁来教都无所谓，即使拴一条狗在门口，也可能比语文老师讲得辛辛苦苦强，你怎么看待这种说法？”令人深省的是韩军不仅没有驳斥这个讽刺，反而补充了一个事实：某校由于严重缺乏语文老师，结果有一学期最差的那个班没有被安排语文老师，只发下教参与练习让学生自学。一学期后，这个班级的语文成绩在全年级中并不是最差的！
100年过去了，至少就语文教师这一职业，仍然是“专业化程度”匮乏，或者说尚不足以“专业”二字来形容。语文教师和语文教学的“非专业化”，表现在理论上，是至今没有形成自足的理论体系，即使代表当前语文教育研究最高水准的王荣生博士的《语文科课程论基础》，也主要着力于理论之理论的研究，以及语文教育理论的框架性建设，却尚未能够潜入课程的实践内核，针对当下的“语文教育生活”，和作为课程核心的教师，实现语文教育在理论建设上的质的突破。“非专业性”表现在实践上，是现实中语文教师的工作仍然停留在将“语文知识”从一本书搬到另一本书（学生的笔记本），和通过反复操练让学生习得一些固定的解题技能这些机械简单的层面上。
导致这种症状的原因，从外部讲，是刚性的、不容置疑的、剥夺了教师个体活动空间的“大纲—统一教材—钦定教参—知识体系及检测”这一旧课程体系对语文教师的外在束缚所致；从内部讲，是大多数语文教师缺乏独立思考，缺乏现代知识分子应该有的批判精神与独创精神，一味曲从于教参与考纲而进行“非专业化”的自我认同的结果。在外在束缚与内在怯懦这双重作用下，无论是“素质教育”“创新精神”还是“人文精神培养”，每一次都只能成为数不胜数的语文教学论文中漂亮的词语，而对语文教育本身，起不到多大作用。
然而，种种迹象表明，近年来的语文教坛所发生的变化，确实在预示着一种新的可能性的出现——这就是说，不仅仅是从文字层面，而且可能从语文教育实践这一层面上，借助新的《课程标准》的颁发，借助于王泽钊、严凌君、韩军、李镇西、黄玉蜂等实践者的先行经验，以及理论界王荣生、钱理群、王尚文等语文教育理论者从多个角度对语文教育的反思与提炼，它将有可能获得一个前所未有的突破。从理论层面上，它的宽度与深度与纠缠了近百年的“工具性”与“人文性”之争相比是不可同日而语的；从操作层面上，它是一次全方位的课程开发工程，与以往对语文教学大纲的语句的修订或者修补教材，以及穷毕生之力制造一两堂表演课充作语文实践都是不可同日而语的。这一转变可以从多个维度进行描述与开发，本文想就紧扣作为课程的核心——教师——作一些思考。教师理应自觉地成为语文课程的开发者，成为语文教育的反思性实践者，这是本文对教师这一职业的专业化描述；而文章论述的重点则在教师如何成为课程开发者和反思性实践者，反思的目光从何而来，课程开发的实践性涵义是什么，语文教育理论与实践如何在教师的反思中融合为一等等。
实践：语文课程的边界与内涵
美国课程学者施瓦布早在20世纪70年代就批评美国的课程，说是“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展”，“课程领域之所以步入这种境地是由于对理论的根深蒂固的、不加考察的、错误的依赖”。因此在构建个性化的、开放的、对话的课程过程中，确实要防止为求得理论上的快感而沉溺于新词语新术语的搬用，防止或执工具论或执人文论而不以开放的心态聆听言说对方的声音，了解到考察实践的语文教育其实远不是人文性或者工具论可以概括的事实。甚至可以这么说，尽管中国语文教育缺乏真正的理论，但教与学的问题仍然需要从实践而不是从理论来处理，理论相互排斥，攻讦，但实践却远非任何一种理论可能囊括。舍弃以“理论样式的话语”作为评价标准，选择从“实践样式的话语”出发来反思教育，这是当前的课程理论界的共识，我们也不妨从这里出发，来思考语文教育问题。但是很显然，我们以往（事实是包括现在）对语文实践的理解，是十分狭隘的。一堂课，两本书（教材与教参），一套试卷几本作业本，至今仍然是大多数语文教师实践中的语文世界的全部内容。改革正须从这里出发，依托一切现存的可用资源，开发可行（适合具体学生教师与学校）的“课程系统”，扩大语文实践之边界，丰富语文实践之内涵，正是语文教学专业化的起点所在。
但是这里必须警惕的是当前的“论坛”有一种将实践本身狭窄化的理解，由于缺乏正确的课程观，一些所谓的“实践”，往往落入到技术主义的泥淖中去。我曾经用一个比喻描述这些技术崇拜者和某些名师的课堂：“他们真是世上最高妙的厨师，居然能够把一块烂肉调搅得色香味俱全，尝者吃者观者无不啧啧有声：‘味道好极了！’只是烂肉依然是烂肉，吃下去依然坏了学生的肚子，让他们无法辨别真伪与是非，见绿叶就歌颂，遇蜜蜂就赞美，拿了蜡烛也不忙点燃，而先要吟哦赞叹再三。于是，从‘五四’直到进入这个新世纪，依然只是制造文人、文人、文人，却少见真正的作为人类与民族良知的知识分子。一样写得一笔好字，操得一口京腔，码得一笔好文（充满了美妙的词汇），只是这与那些满清的京官与阔少们有什么两样？这难道便是我们所要的语文？”
我曾经在“教育在线·语文沙龙”发过一个“理想主义的语文教育公式”。这个公式并不恰当地描述为：语文课程＝（严凌君－王泽钊）式的自编教材＋（韩军－袁卫星）式的诗意解说＋（郭初阳－于国祥）式的文本解读＋（钱梦龙－李镇西）式的课堂对话生成的方式＋梁卫星式的语文生活……
我提出这一公式，原是为对“课堂中心”作一次反动。课堂，是语文学习网络中的无数交汇点，是有思想的教师与有个性的学生对可写性文本的游戏与解说，是临时性共识（课堂上的文本意义）的生成，它自有不可替代的重要地位，但语文仍远比课堂要丰富，要复杂。
在这个游戏性质的“公式”中，之所以冒大不韪列入一些人名（且包括笔者），正是为了遵从当前语文教学的实践，从现存实践为起点，而不是从抽象理论为出发点对语文教育进行反思。在游戏性公式中，严凌君的14册“青春读书课”，代表了这个时代语文老师视力所能及的范围（仅指当前的代表性，而非极限，另外谢泳、丁冬、王丽等人编写的《中学生人文读本》与王泽钊的《新语文读本》等，也具有相似的价值），也代表着这个时代给予语文老师们的自由。韩军与袁卫星等人（这个队伍是最为庞大的，其数量之大几乎无法估量，这里仅从笔者视野出发来进行描述）可以说是继承了钱梦龙、于漪等前辈名师的优秀传统，把课文的传统解读（或者说传统语文课）上到了一个极致，一个抒情的极致，一个精巧的极致，一个言语品味的极致，一个感动的极致。这个极致上，反动者出来了，他们或用解构，或为文本写入当下的意义。这种对传统的反动不是没有意义的，尤其是我们的大多数课文仍然质量低下，仍然自觉不自觉地在代表一种专制的意识形态说话的时候。传统语文教学以认同作者的写作和编者的编选为前提，认同文本所寄托的价值取向为前提，来展开教学，虽有质疑，也只是作为一种手段，目的还是最后趋向对作者与编者的认同（质疑仅仅作为教学的手段，这在钱梦龙老师的课堂上表现得最为明显）。而通过对文本的解构，通过真正的对话，通过互文性文本的介入，通过与生活本身的参读，生成课堂当下的意义，这无疑将极大地拓展语文教育在实践上的疆域。当我们津津乐道、洋洋自得地在试卷上出“《故乡》中的‘我’是不是鲁迅”或者“杨二嫂为什么要在灰堆里埋碟子”的时候，不知道我们有没有想过这个答案是谁告诉我们的，会不会有问题？——在前一问中，是否都成了正答；而在后一问中，更多的没有受到阶级教育的人倾向于是闰土埋了碟子。当我们把一篇蛮横无理的文章（如魏巍的《个人与集体》）讲得头头是道的时候，不知道有没有想过万一有一天学生发现这是个一捅即破的谎言的时候，他会不会在颠覆这篇文章的同时把本该留存的集体意识也泼将出去？所以，必须对自觉（如《个人与集体》）或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》《斑羚飞渡》）进行解构，同时通过对真正具有人文价值的好文本的解读，建构学生个体的“言语—精神”。另一方面，从李镇西提出“语文生活化”“生活语文化”以来，已经有许多语文实践者在各个方面做了有益的探索：课堂外如建设文学社、学生文学网站、教学论坛；课堂内如把网络、电影和社会故事引入教学，与课文形成互文性文本……如果我们不只把这些实践视为语文教育的另类，而视为语文教育的疆域的开拓与内涵的丰富，则已经获得了一种可以观照、反思个体语文教育实践的结构与修辞，我们已经不再是白手起家了。
作为一个游戏性质的公式，自然是极不科学甚至不够严肃的，因为它涉及的面太广而笔者了解到的事实毕竟太少。同时，它将几位名师也包涵在内后，容易使人产生误解，让人觉得这个公式太过理想化——甚至作为奋斗的目标都有些可怕。然而我列出这个公式，其实并不是认为某个个人可以或者应该开拓它的全部指向，而是说，理想的语文，正应该是一批志同而道不同者合力拓展与丰富的结果——大家各有自己的芬芳，却又共同汇聚成一片花海。这仅仅是当前语文教育实践的一个公共的比喻性结构，作为个体的实践，却理应在类似这个乌托邦式的新语文教育的框架上，各从自己的资源与历史出发，善于广泛假借——譬如直接地引进严凌君或者王泽钊的教材，直接引用学术界对教材的解读等；在广泛假借的同时，充分发展个人的风格，如（建立文学社团，研究课堂进行方式，创办班刊，师生共写日记，开发研究性学习与综合性学习等等），这或许就已经是一个比较理想与前卫的语文课程了。但是，拥有实践——哪怕是理想的实践样式——是不是就是理想的未来课程了呢？是不是就成了课程的开发者，拥有了语文教育的专业化呢？教育理论真的可以束之高阁吗？谁能保证这些埋头实践不会是“盲人骑瞎马，夜半临深池”呢？
理论：反思的视野与焦点
当我们把实践作为语文教育思考的起点与核心的时候，理论确实会显得尴尬。但是也正是把理论视为对实践的反思，而不是高高在上的指导或不合某一理论就对实践全盘摧毁的时候，理论才通过反思它自身的不足，进而获得自身疆域的开拓。一直以来，我们为语文教育虚构了一个以语文知识体系为框架的语文教学乌托邦，而理论，也仅仅停留在围绕此知识体系的传授而展开的认知心理学、行为主义教育学上。只有当我们把语文教师不再视为语文知识体系的兜售者，而视为具体的生活性难题（譬如如何让具体的一个学生获得语文素养的提升）的克服者的时候，我们才能在发现语文知识体系的虚妄（我们将不难发现，我们一直赖以生存的语文知识体系几乎无益于学生语文素养的提升）的同时，重新理解出乎自身发展的需要，我们必须拥有更宽广的理论视野；只有当我们不仅仅把语文视为认知的过程，同时也视为社会交往与个体内在审美的过程的时候，我们才理解我们的视野应该涉猎到社会学、人文思潮、文学批评等新的地方。限于笔者自身视野狭窄的限制，这里对课程开发者所应该具备的反思视野所作的描述显然是有些勉强的。
一、粗略地对国内外教育哲学进行历史性地把握与诠释
一直以来，与西方哲学不断推翻前人学说寻找新的解释相反，中国哲学始终在古人的哲学中寻找正确答案，于是哲学便成了注释的代名词。中国教育哲学受其影响，也始终在走一条向后看的道路，即从已经存在的教育典籍中寻找解决今天教育问题的办法。即使在今天，这种教育哲学仍然在各大教育院校流行，一个表征就是现在的大多数论文基本上是名家观点的罗列，新的问题与新的事实，在这些文章中仅仅是提供了已经被证明为真理的旧教育思想的一些新的论据。然而如果用历史诠释的眼光来客观地看待这些教育哲学，我们还是不难发现，只有在被赋予新的含义之后，旧的教育哲学才可能作用于当下，为当前的教育服务。
以孔子的“因材施教”和苏格拉底的“对话法”为例。加德纳的多元智能理论引入之后，马上有人提出，这种教育思想其实在中国“古已有之”，孔子早在2000多年前就明确地提出了“因材施教”的教学思想。在伽达默尔和伯姆的对话思想渗透到教育领域中时，也有不少人提出，苏格拉底不正是“对话法”的真正发明者吗？
这种顾名思义的做法是非常有害的，它往往用新旧术语代替哲学思考，并因此蒙蔽了逻辑的推理与事实的判断，使得多年来教育“历史”不是仅仅罗列“史”的死的知识，就是仅仅用一种观点（如马克思主义）来剖析一切思想与现象，而缺乏真正的“历史诠释”。
以“因材施教”为例。如果用《论语》作为分析它的证据，我们就会发现，孔子追求的教育哲学是一种古典的和谐观，这种和谐观用一句话说，就是“中庸”和“过犹不及”，所以，一切要追求适度，因此，“因材施教”的实质，其实是对过度行为、过度思想、过度才能的抑制，同时也是对不足方面的弥补。在论语中，我们可以看到孔子对冉有叹其“勇”不足；同时却一再地批评子路勇气过度，不足取；而对“恪守中庸”的颜回则赞叹有加。显然，这，与今天我们提倡的多元智能背景下的“因材施教”是大相异趣的。
苏格拉底的“对话法”也一样。对话的实质是“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，即对话的双方在对话行为中取得一定的共识，发展各自的思想。但是如果我们阅读《文艺对话录》，就不难发现苏格拉底的对话法其实是老师一方掌握着真理，然后通过盘问的方式让学生明白与掌握教师手中的真理。这恰恰是与现代的对话思想背道而驰的。
由此可见，如果没有独立的判断，如果对整体教育史缺乏哲学把握，我们的教育思考便很可能陷落在那几条在传播中被严重歪曲的教育格言中。然而如何整体地哲学地把握教育哲学史，这就需要具备一些历史诠释和现代哲学的修养，只有对当下的哲学、人文学科有所涉猎与了解，才可能把握当下的教育问题，形成当下的教育哲学思想。“在一个系统中的构成要素，存在着自我相关性，因此，处于这个系统中的人们的认识能力，不能解决此系统中的全部问题，只有跳出原有系统到一个更高的层次上，才能解决原有层次上的问题。”对于教育哲学而言，它必须与当下的哲学相关联，才能避免自己成为最为顽固的思想堡垒。
二、对现存语文教育理论进行个人化的梳理，并根据自己的教育理念对新出现的语文教育理论和实践进行评价与选择
语文教育作为一个单独的学科，它拥有自己的思想与历史，需要对之进行单独的梳理与把握。也就是说，作为一个拥有独立思考的语文教师和课程开发者，他必须对已经存在的语文教育理论能够进行个人化的梳理、评价与选择，进而形成自己的语文教育观，能够对诸如语文学科的性质，工具性与人文性之争，语文知识体系的价值与缺陷，单元主题教育的优点及其危险等当下的教育焦点词语拥有自己的思考。
语文学科具有它自身的结构和历史，通过历史性地把握语文的结构，我们便能够获得超越学科知识的洞察力，获得可以作用于当下的教育智慧。譬如语文界持续了几十年的工具性与人文性之争，如果我们能够不纠缠于两种理论的是与非，而冷静地把它们放到语文教育的历史中，我们就会发现一个有趣的现象：工具主义和人文主义在20世纪的大多数时间里一直在语文教育界纠缠不止，此起彼伏。每一次工具主义占上风后不久，肯定会有人文主义的声音出现，并且渐渐取得优势，直至占有主导的决定的地位；但是，当人文主义占据语文教育理论阵地之后，不久便会出现工具主义的声音，他们试图将语文重新纳入工具论中。同时，我们不难发现，人文主义——确切地说应该是内容主义——拥有着自己在不同时期的不同变种，如五四前后的德赛先生与传统伦理，抗战时期的抗战文学，文革时期的革命思想，目前时期的自由主义思潮等等；而工具主义——确切地说应该是形式主义——则相对要稳定得多，而且更具有内容的连续性，譬如从字词句篇到听说读写，再加上能力与思维训练，现在又发展到语感与语文素养论。这样，我们发现这二者其实是互相依赖、形成语文教育波动发展的两个极点，语文教育理论与实践的丰富性（相对于其他学科），正是通过此二者的相互批判得以实现。进而我们可以发现，从历史发展的情况看，这二者的斗争显然还远未结束也不应该结束，它将长期地为语文教育理论的发展提供理论阵地——成为语文教育理论之争的巴尔干半岛。
如果我们用这样的反思目光去观照当前出现的种种术语与理论，就不至于陷入术语的海洋，而茫然不知方向。同时这也能够引导自己的语文教育实践避免走入一些赶热闹的误区。
三、触摸当前人文思想界的呼吸
在进入到具体的阅读教学实践时，我们将会发现，离开大纲的搀扶，将与原告依赖大纲一样令人无所适从。文本在向我们诉说什么？生活在向我们显示什么？在前人的教诲脱离了我们今天的生存语境的情况下，我们依据何种资源或准则来展开文本的解读？解决种种困惑的出路之一，是对当前的人文思想界保持密切的关注，并将它视为语文教育实践最生动、最鲜活的资源。
以鲁迅作品的教学而言，以前我们的资源仅仅是一本教参，但正是这种轻松的、不假思索的做法使得我们的教学日渐失去活力，显得陈旧单薄。如果我们稍稍关注一下人文思想界对鲁迅的解读，则发现几乎每年都有几十种有关鲁迅研究的书籍出版，在那里，钱理群与汪晖对鲁迅同一作品有着不同的视角与理解，而林贤治还会有另外的视角。这些学术界的研究成果的介入，将从根本上改变我们的课堂。以日本人藤井省三的《鲁迅（故乡）阅读史》为例，18.9万字，清晰地梳理了《故乡》一文在中国各个不同的时期被解读的历史，梳理出政治和人文思想界如何潜在地影响语文教育的历史——也就是说，《故乡》的意义并非完全取决于鲁迅，而更多的取决于教学实践的具体语境。这样，语文教育的“对话”也是在历史的多重声音，同一时代的不同声音，年长者与成幼者，专业者与业余者等丰富的语境下展开的，也只有这样，课堂的对话才既是历史的，又是当下的，同时还是指向学生成长的。如果没有这些资源，即使拥有最自主的课堂，教师与学生在课堂的对话是充分地平等与热烈的，也仍然有着在低水平状态下热闹的危险。
站在自由主义思想的角度解读《珍珠鸟》，不难发现这无非是一个贤君忠仆关系的无意识反映；站在“敬畏生命”的哲学解读《斑羚飞渡》，我们又将发现“安排”老年斑羚的死亡未尝不是一种令人恐怖的念头在作祟；用神话还原的方法来解读《西游记》，我们又发现了中国式的恋母弑父的情结……语文教育与人文学者拥有一个共同的历史文本资源，语文教师正可藉此来提升语文实践的内容之丰富性。
从静态的“大纲—教材—教参”到动态的“课程”，不仅仅是词语的变换，更意味着这已经是一个范式的转变。面对整个范式的转变，在两种观点之间形成了冲突。一种极端的观点认为，根据库恩的理论，范式的转换意味着从元理论、应用理论到操作方法的全部转换，所有的旧的思想与技术都已经过时，应该彻底干净地抹去；另一种极端的观点认为，新的课程理论仅仅是套用了后现代的几个术语，它没有自己的应用技术，注定要破产，因此说是范式转换恐怕言之过早、夸大其辞了。反思这种争执，我们发现大家最后还是把焦点聚集在了“建设”或者“可操作”上，这也就意味着，能不能应用于语文课堂等实践领域，这是所有语文教育理论能否为一线的教师所接受的关键，同时也是课程能否取得成功，语文教育的范式转换能否取得成功的关键。
因此，成为课程开发者，也就是意味着成为反思性实践者，通过“思想的行动”和“行动的思想”，来小心翼翼地探索（而非想象）一条未曾有人走过的路。