三十年来历史教师教育研究的回顾与展望，本文主要内容关键词为：三十年论文,教师论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
不同时期的教师教育差异很大。较真地说，“教师教育”这个概念，不过是近十年才流行起来。改革开放以后的较长一段时间里，教师教育即师范教育。在职前，重视的是学科基本知识和基本技能的培养；在职后，关注的则是备课和教学法的功夫。随着应试教育势力越来越大，职后教育又有了试题编制能力这块试金石。
依照前苏联的模式培养教师，一是特别强调学科性——狭义的学科教学，二是特别看重教学法——抑或教教材的方法。以至今日，一说到提高教师的教学质量，人们首先想到的就是教学法；衡量一位教师的专业水平如何，人们必是以学生的考试成绩说话。
只是近十年来，因为课程改革的推进，教师教育的概念才发生了较大变化。夯实学科知识，须与现代的课程观、教学观、学生观、评价观等相关联，育人观念也试图从“教科书中心主义”发展到“学生中心主义”。总之，教师教育亦在专门化，以至教育部的主管部门名称也要与此趋势一致起来。历史教师教育的研究，自然也不能再走传统的师范教育的老路。
一、历史教师教育的发展历程及其特点
1.20世纪后半期历史教师教育的基本课题和特点
了解20世纪80年代、90年代的历史教师教育的研究状况，最简洁有效的办法，就是阅读那一时期的教学法著作，因为它最有代表性。其一，它集中体现了这一领域的研究课题和研究水平。其二，当时无论是叫“教材教法课”，还是称“教学法课”，所授内容惊人的一致。即，学者们在要求授课规矩方面的看法，没有什么质的区别。其三，当时发表的相关论文，除所举实例不同外，其原理也并无二致。比如，改革开放后最早出版的一部《中学历史教学法》①（河南人民出版社，1980年），列出历史课的复习和检查、历史课的课外活动、历史教师的备课、历史教师的进修和教学经验的总结、师范院校历史系学生的教育实习等5章内容，以后出版的教学法著作，多效法于此。以于友西主编的《中学历史教学法》（高等教育出版社，1989年）一书为例，该书在全国近20所学校作为教科书，内容详实，影响也最大。可是，除学生的历史学习方法指导一章外，其他内容只有内容详略的变化，却没有在深度和广度方面有所突破。
整个90年代的历史教师教育研究中，姬秉新主编的《历史教育学概论》（教育科学出版社，1997年）是一部代表性作品。该书的第八章“历史教师论”，共列历史教师的基本素质与职业要求及其在历史教育、教学中的作用；历史教师的基本素养要求；历史教师的教学准备工作；历史教师的课堂教学工作；历史教师的知识更新与素质提高；历史教师的教学研究与科学研究；新一代历史教师的素养等七章内容，朝着理论研究的方向进了一步。一是它的内容陈述角度较多，而且更贴近教学实际；二是陈述结构有所创新，吸收了相关教育研究成果。它的不足是整体的叙述层次不够清楚，因为强调细致且要对应教师现状，不免前后重复较多，反而模糊了理论性。最根本的一点是，它的立脚点依然突出师范性，将教师培训和培养截然分开。到2003年，于友西主编的《中学历史教学法》（高等教育出版社）出第二版时，同样的特征依然鲜明。究其根本原因，是我们的研究观念没有摆脱传统的历史教学法认识范畴，在“教法”主宰“学法”的前提下，还不可能有独立的“教师论”出现。所以，到了实际的教学现场，无论教师是从哪里毕业的，都视教学法为圭臬，而且由此获得的规矩不出左右。
然而，这种同质的教学法内容，与何炳松当年引入的历史教学法很不一样。②其一是对应的课程观不同；其二是针对的内容结构不同；其三是要求教师素养不同。当20世纪60年代、70年代教师教育科学化以后，这类不同更加迥异和深刻。历史学科的相关作品，在90年代有零星的作品出来。他们强调教师教育理应提升到与医生、律师、经济师一样的专业程度，无须再用道德宣传贬低教师的专业性。有学者指出，历史教师应该从单向的历史专业知识教育转向多维的教育专业养成，即提倡由“师范大学”走到“综合大学”，由“师范教育”走到“教师教育”；应从基础教育的本质看教师教育，就是为平等的、高质量的教育预备人才。为什么要这样做呢？因为，综合大学注重文化的提高，要求学生探索文化的价值，技能是作为知识认识的手段；注重对学术价值的探究，课程的理论性强而且专业精；要求以文化科学为共同基础，学科内容代表“文化的资料”。一般而言，综合大学的学生普遍具有崇尚学术、研究问题的态度。师范大学则比较注重文化的传递，要求学生熟练文化价值的输导，技能是作为教学途径的优化手段；偏重教学规范，课程简约而且以中学为标准；以教育学科为共同基础，学科内容代表“教化的资料”。因此，师范大学的学生普遍对既成学问持接受的态度。③久而久之，师范大学的人才培养普遍呈现出如下特点：课程偏窄偏浅——重视知识“基础”却又丢了专业“基础”；研究能力要求偏低——关注知识传授实为复制教科书知识；教育管理观念偏旧——强调观点划一忽视思想开放；教学环境较为封闭——注重适应现状质在抑制创新；教育形态多官样化——管理思维行政化而非学术管理思维。对应的历史课程，则重视教教科书，强调接受知识而非感悟知识。
2.新课程以后的历史教师教育研究和创新点
2000年以来的教师教育研究，变化是明显的，进步犹为可贵。其成果相当可观，诸如梁励的《略论历史教师的思维特征》（《历史教学问题》，2001年第3期），着眼于历史教师的思维品质，重点讨论了教师的形象思维、逻辑思维和直觉思维特点和理据，以及这些思维作用于教师教学的基本功能；朱煜的《历史教学反思能力及其培养》（《课程·教材·教法》，2004年第8期），结合实际教学探讨了教学反思能力对教师专业发展的实际意义；孔繁刚的《教师的价值存在于学生心目中》（《人民教育》，2004年第11期），由学生习得结果看教师的价值；李惠军的《叙事与历史教师的教学科研》（《中学历史教学参考》，2005年第5期），触及历史教师自我发展的新脉搏，并以案例的方式深透解释了叙事研究理应呈现的教师力量；陆安的《教师经验：历史课不能忽视的课程资源》（《历史教学》，2006年第11期），老题新论，触摸到教师经验作为课程资源的实质性问题；徐赐成的《新课程实施中教师面临的专业挑战》（《历史教学》，2008年第8期），用实例说明历史教师面临的专业挑战的具体内容和应对措施；张汉林的《“谢谢你为我打开一扇窗”——课例研究工作的若干感想》（《中学历史教学参考》，2009年第3期），不仅具体阐释了课例研究的功用，而且从兴趣、突破和收获三个角度，开启了教师成长的新途径。此外，陈辉的《历史教师专业发展背景下的研修新探》（《中学历史教学参考》，2009年第4期）、陈国兵的《学生的提问和教师的专业成长》（《历史教学》，2009年第5期），从宏观到微观，涉及了新形势下教师发展的新认识、新途径、新内容和新方法。而杨向阳的《如何做“有思想”的历史教师》（《历史教学》，2009年第10期），采用近似诘问的方式，更深刻地提出了何谓“有思想”的历史教师，以及“有思想”的历史教师的基本走向。
2006年，随着有效教学讨论的展开，教师教育研究也表现出更为个性化的特点。既有坚持讲授法的——把真正有效的讲授作为目标，也有强调创新活动的——把有效的教学活动作为设计目标。虽然二者间仍存在针锋相对的意见，但又无一不是把有效教学作用于学好历史方面。至今比较主流的观点，是在历史学本身下工夫，强调教师要具备较高标准的学养和教养。为此，李惠军、郭富斌两位特级教师在全国成了典范。在他们的公开课上展示了教与思、学与悟乃至讲授与心动等诸多层面的当代教学魅力。有学者总结李老师的课“演绎了一曲纵横交错的思维之舞”；④郭老师的课，既懂得自己讲什么、最该讲什么，并能够把这些内容处理成系统且整体的历史结构，也能够使宏观认识与微观分析相互呼应，进而产生了结构力量，“即刺激学生进一步探究的欲望”。⑤
在教师个案研究中，最成功的例子是姚丹旭的硕士论文《我思我行故我在：李惠军老师专业发展历程探微》（华东师范大学，2008年）。文章细致描述了一位优秀历史教师的成长历程，回答了为什么李老师能够“学贵自辟”，为什么他的教学风格能够既大气磅礴又细致入微的道理。说来有趣，好像2008年是教师专业发展的秘诀展示年，许多个案纷纷出炉、五彩斑斓。比如，《中学历史教学参考》2008年第1期开辟了《走进名师》栏目，2009年第1期又开辟了《成长感悟》栏目，两个栏目在各期中交替进行，从2008年至2010年期间，这两个栏目刊登了全国优秀历史老师专业成长的经历或感悟共27篇，涉及优秀历史老师共25人。其共性特征是，注重自己的个性化发展，有坚定的历史教育信念；专业发展的动力源自强烈的自我专业发展意识；重视教育科研，广泛阅读，坚持不懈地写作，积极进行教学反思。陈辉教授说，他们用各自的经历诠释了什么才是历史教师的专业精神。诚如，“历史老师这个职业或许不能让我们成为参天大树，或许成就不了伟大的事业，但精彩人生永远都不拒绝平凡。”⑥历史教师要想成功，须知道在“坚持中坚强”，在“曲折中不屈”，在“一线天中探索”，在“困惑中收获”。⑦
概括地说，如今的历史教师研究，更多地从教育角度强调专业性发展，并呈现出精细化的特点。比如，不再宏观地去说教师的教学执行能力，而是具体研究教师个体的学养和素养。一方面明确学养和素养的学术研究对象和任务，另一方面指出其内涵与教学质量、教师专业发展的关系。如，指导学生“发现历史”、“解决问题”，轻视权威、尊重个性，强调独立思考，重视自我表达，鼓励批判性思考，刺激想象力，引导互动与合作，关注主观的幸福感和生活品质等内容。⑧
也不再笼统地去讲教师应该具备怎样的学习和研究能力，而是结合自身经验反映专业发展中的自主性和自觉意识。如，李建红以“读书：我的为师之道”为题，把读书“作为一个历史老师的人生完善之道”；⑨全仁经谈笔耕，强调“一是要，二是该，三是可，四是能”的经验，陈述“老师的成长，实际上是在研究中提高教学水平，又在教学中提高研究水平。只要你想做一个真正合格的中学历史老师，那么，用心教研、着力笔耕就理所当然”的理由。⑩正是因为博览书籍和笔耕不断，历史老师才能做到“不是画家，但捕捉美的片段是我们的习惯”；“不是作家，但记录每一次的感动应成为我们的习惯”的境界。（11）成学江则以名师的身份和角度，要求老师多实践、多思考、多反思。他说：本质上讲，反思是一种理论与实践的对话，“是对自己的教育教学过程中的各个方面存在问题的一种反省、思考和探索”。“通过反思，不但可以更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，还有助于将自己的经验升华为独具个性的专业理念。（12）此外，教学叙事等多种多样的教师研究方式，也逐步活跃起来。
二、历史教师教育研究的主要课题与展望
马丁·妮普的《教师成功秘笈》（中国宇航出版社，2002年）中，仅在目录处就提出了若干问题。比如，第一章“基本问题的魅力”指出：“学校之所以让如此众多的学生感到烦躁不安、困惑不解，原因之一便是：学校传授的很多东西似乎用处不大，缺乏富有实际意义的相关背景知识介绍。”第二章“课程综合：保持课程内容的一致性”指出：“要教的东西太多，教科书越来越厚，要求也越来越苛刻。”“找到对课程内容进行综合的方法势在必行。”第四章“真实的评估”指出“实际上，可以说学校的课程设计最大限度地减少了学习的可靠性。”第五章“促进学习的考评量规”指出：“大多数人仅仅把考评量规看作是一种明确的分级准则，却很少看它除了对学习有评定作用外，还可以很好地促进学习。”第七章“思考：深入了解自我的关键因素”指出：“我们习惯告诉学生我们看到了什么，什么是有价值的。我们的做法剥夺了学生了解自己的机会，也让我们失去了通过学生的思考了解他们的机会。”显然，她所提出的问题，似乎也是我们不断向自己发问的问题，同时还是我们在亲身经历或努力加以适应的课题。不同的是，我们的力不从心的感觉更强烈，甚至当最初的解决问题的热情遭遇到持续的现实困扰之后，我们就放弃了继续探索的念头。
如今，历史教师教育研究还没有系统化，在学术性方面有太多的课题需要攻关。更为尴尬的是，学者们的研究与教师的个体研究像是两条平行线，难以交叉或重合。前者关心的是培养问题，即专业教师应有什么素质或素养，基本观点是将培养和培训看成两条截然不同的路线，依然以传统教学法规划现代教师教育研究，自然对教师而言少有具体的指导和理论的创新；后者则从实际出发，着眼点于教学的操作技术或运用效果。从一个方面看，有成学江的《高中历史教研活动课程化的探索与实践》（北京出版社，2008年）、陈伟国的《来自历史课堂的智慧》（四川教育出版社，2008年）；从一个视角看，有齐健的《走进高中历史教学现场》（首都师范大学出版社，2008年）、有齐渝华的《怎样做课例研究》（高等教育出版社，2010年）等。总体而言，后者的研究与教育研究前沿更贴近、更有针对性和实效性。如果再把论文合并考虑，其研究范围更为广泛，角度更多，思考问题也更深入一些。
然而，历史教师教育研究的自发性，远大于理论性和引领性，也是学界不争的事实。尽管政府已经制定了教师专业标准，从培训到管理都将愈加规范，但是就历史学科教师研究的现状而言，存在的问题也一清二楚。其一，“专业标准”本身的专业性不强，并未脱离传统师范教育的思维轨迹；其二，学科教师教育的方向还不明确，因此一解决具体问题就显得捉襟见肘；其三，学科教师教育理论严重匮乏。以北京师范大学出版社的“当代西方教师教育译丛”（2007年）为例，它的15种作品中，我们可以与之对应的研究或有所涉略的内容实在太少。比如，相关法规及其实施情况；国家课程与学校课程的转换；教育价值观；公民资质与公民教育；教师研究系统；教师研究方法；道德标准与教师；定性调查的教师研究等。
兰克希尔和诺贝尔指出，在教师研究方面，大致有三个共识：（1）教师研究是非定量研究。既是非心理测量的，也是非实证主义、非实验的。（2）谁是教师研究者。他们强调，教师研究局限于直接的即时课堂研究；任何一项教师研究的主要研究者都是实施调查自身课堂的教师。（3）教师研究的目的和目标。研究的目的是提高课堂教与学的质量；在于增强教师的职业判断力，把教学看作是一种职业投入，并利用自身的专业技能和专业知识寻求立足于民主的教育目标。总之，教师研究要作用于提升教师的教学或指导能力，尽管其方式多种多样，但多需要面对课堂和学生。从切西里的角度看，教师教育还是抗衡目前以课程和教学法为中心的潮流，因为这种研究中心范式以“专家研究”为基础，并由教育管理部门和政策严密控制，它所强制实行的“专业技术标准”，忽略了教育应有的多样化。更严重的是，它用“相似性”对抗“差异性”，就是对民主教育的破坏。所以，他们指出：“观看、教授和学习的简化法”对“作为民主实践的教育直接构成了威胁”（13）。综观我国的历史教师教育情况，其学术主流观点恰恰是强调“专家研究”，甚至把已经由基层带动起来的正确的教师研究方向看成是非主流的。其表现为：过于强调表象权威，将学术权威等同于行政化的职称、职务等级等；使教师教育两极化，忽视教学现场研究；不是把课堂教学质量作为研究的核心内容，而是过于关注僵化的课程指标和指令性培养任务。
我们承认，不同国家的教师教育研究必然带有一定的地域性、民族性乃至意识形态特征。不过，仅从学术的角度看，全球化时代背景中的教师教育研究，共性化的课题实际大于个别化的课题，只是不同国家选择的侧重点不同罢了。在未来10年，基础教育课程改革的目标是“深挖内涵、提高质量”。相应的，历史学科教师教育研究的重点也需放在这里，即与国际潮流和国内需求相一致。概括地说：
一是深入历史教师的角色研究，研究历史教师的行动能力。在西方，教师的角色理论研究已相当具体、深入，我们若能够结合自身实际，做理论创新并不需要花太长的时间。其中，完善历史教师专业标准应该是一项艰巨任务。
二是夯实教师力量的相关研究。诸如研究程序和主题等，包括与国民文化的创造、国民教育的创新有关的教师力量；与职业的自我认识、教育和教学领导能力有关的教师力量；与教师职业认同，乃至避免职业倦怠有关的教师力量，等等。
三是学科专业素养。从政府层面看，已规划得相当细致。如教育部颁布的《“国培计划”历史教师培训课程标准》（14）分为专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，共计13个模块。即师德修养、专业理念、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识知识、教学设计、教学实施、教学评价、教学研究现代教育技术能力、课程资源开发与利用、课堂管理、教师培训等，全面覆盖了历史教师专业素养。该《标准》与教育部制定的《教师专业标准》和学科教师《专业资格考试标准》共同构成新的教师教育体系。应该说，这些具有政策性的教师教育文本涵盖的所有内容，理当成为历史教师教育具有方向性的研究课题。
注释：
①由北京师范大学、北京师范学院、天津师范学院历史系和北京教育学院历史组共同编写。
②今天学者们已知何炳松，并试图从他的作品中找出改善教学法的启示。遗憾的是，如果我们跳不出传统教学法的观念束缚，所谓启发，只能是一种讨巧，不会因此对教师教育有任何帮助。
③赵亚夫：《中学历史教育学》.中国建材工业出版社，1997年，第322页。
④王雄：《独舞的风采与魅力：关于李惠军老师〈战争与和平——俄国的1917〉一课的感悟与思考》，《中学历史教学参考》2010年第10期。
⑤赵亚夫：《老师的学养与教学智慧——听郭富斌老师〈斯大林模式社会主义经济体制的建立〉一课札记》，《中学历史教学参考》2010年第10期。
⑥李付堂：《走出应试的沼泽地》，《中学历史教学参考》2009年第6期。
⑦徐赐成：《摆好Pose，亮出姿态——在自然成长中主动成长》，《中学历史教学参考》2009年第7期。
⑧赵亚夫：《老师专业发展与学术共同体的创立》，《全国历史老师教育专业委员会第二届年会暨学术研讨会论文集》，2010年10月。
⑨李建红：《读书——我的为师之道》，《中学历史教学参考》2008年第4期。
⑩全仁经：《耕读人生——我的心路》，《中学历史教学参考》2008年第6期：
（11）胡军哲：《杏坛爬梳——来自一线历史老师的思考》，岳麓书社，2011年，第218页。
（12）成学江：《杏坛漫记》，《中学历史教学参考》2008年第10期。
（13）科林·兰克希尔，米歇尔·诺贝尔：《教师研究：从设计到实施》，北京师范大学出版社，2007年，第6页。
（14）该《标准》由赵亚夫、陈辉执笔，分初中历史教师培训、高中历史教师培训、历史教师团队研修三个专业标准。见中华人民共和国教育部制定：《“国培计划”课程标准》，高等教育出版社，2012年，第244-271页。
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