余江敏[1]2001年在《高等师范院校公共课教育学教学策略研究》文中进行了进一步梳理高等师范院校公共课教育学是教育课程中的一门专业必修课，其目的在于引导师范生认识和理解教育，涵养其教育意识，形成其专业态度，拓宽其教育视野；同时，启发其教育智慧，提高和改善其教育能力、教育行为。它集中体现师范特色，为师范生进行专业学习和教育教学实践奠定认识基础和能力基础。但长期以来，往往强调学科实用价值，加强以教育理论知识和匠技为主的培养，而忽视了更高层次的关于师范人格、创造性、个性化的育人价值，致使学科本身固有的功能并没有得到充分的发挥。鉴于此，本文采用文献、调查、比较等方法，研究目前学科的现状，探寻改革思路。 教学策略是为了完成教学目标和适应学生认知需要而采取的方式、方法、手段和步骤的总和，它对达成教学目标，提高教学质量有重要意义。国内外不乏对教学策略，特别是基础教育教学策略的研究，但缺乏对公共课教育学这一特殊专业学科教学策略的研究。本文运用教育心理学、教学论等分科理论与方法，重点分析高师公共课教育学存在的问题是：部分教师思想封闭、素质和教学水平不高，缺乏对角色职责的全面认识；不少师范生认识偏狭、学习能力差，缺乏学习的内部动力；教学内容空泛，缺乏针对性和适用性；教学方式、方法、手段呆板单一，缺乏灵活性和多样性；教学管理不够完善。在问题分析的基础上，重新认识学科的性质和教学目标。并依据哲学方法论、系统科学理论和现代认知心理学的思想，把学科教学存在的问题视为一个相互联系的矛盾统一体，探寻对矛盾的各个方面实现有效控制的措施，从而确立了角色体验策略、定向探索策略、技能训练策略、自主学习策略等几种主要的教学策略，具体阐述各策略的适用范围、教学程序步骤、特点和操作要求。 教学策略的研究是当前教学研究的重要课题。本文研究不尽完善，期望此粗浅研究能对高师公共课教育学的问题解决提供帮助，对学科教学策略的研究起到抛砖引玉的作用。
米尔阿迪力江·托合提[2]2014年在《“公共教育学”课堂互动教学研究》文中研究指明“公共教育学”是高等师范院校为培养师范生教育教学素养而专门设置的的教育类课程的核心课程和基础课程之一，对培养未来教师的教育信念、职业理想、教育教学基础知识及基本技能等有十分重要的作用。“公共教育学”课堂教学是实现课程目标、完成课程任务的中心途径，其质量的好坏直接决定该课程的作用与效果，进而影响到师范专业培养目标的实现。互动式教学是在教师的启发和引导下，调动学生的学习积极性和兴趣，在教师和学生之间、学生和学生之间讨论和交流等方式，使师生关系更为融洽，形成师生与教学环境相互作用，相互影响的学习机制，促进学生在知识、态度、情感和能力的全面和谐发展，提高教学质量的一种教学形式。这种形式不仅是一种动态发展的、教与学交互影响的、真正实现教学相长的过程，更是一种师生之间的真正的、生命与生命之间交流沟通的过程。如何提高学生对“公共教育学”的学习兴趣，培养学生分析问题以及从事教育教学工作的实际能力是“公共教育学”教学中的一大难题。本文在对喀什师范学院“公共教育学”互动教学现状进行调查，在充分考察已有的互动教学研究以及高等师范院校“公共教育学”教学改革的已有研究成果的基础上，编制出问卷，选择喀什师范学院正在学习公共教育学课程的学生作为样本，调查喀什师范学院公共教育学互动教学中存在的问题，分析出喀什师范学院公共教育学互动教学问题的成因，研究并提出解决喀什师范学院公共教育学互动教学问题的一些建议。通过问卷调查走访学生，从教师对互动的认识、教学能力、自身因素，学生的志愿和以后的从业倾向、学习习惯、对学习公共教育学的认识水平、第二语言教学的影响，班额的影响和教学内容等方面了解“公共教育学”教学过程中的师生、生生互动及影响因素等情况。通过问卷调查结果统计和访谈，分析“公共教育学”教学效果欠佳的原因，并提出了相应的建议，提出了有关“公共教育学”互动式教学的一些新的看法。
朱水萍[3]2003年在《高师院校教育类课程的教学策略研究》文中研究表明教学策略是教师为了更好地把知识传递给学生，解决“怎么教更有效”的问题，其灵魂在于教师面临不同教学情境时对于教学方法的灵活性与创造性地应用。教学策略与有效教学有着密切的关系。教育类课程是高等师范院校为培养合格的基础教育师资而开设的师范专业课程，它的教学质量直接关系到未来教师的教育和教学素质，而当前该类课程的教学现状难以令人满意。国际教师教育专业化的趋势和我国基础教育课程改革对新教师的要求，迫使教育类课程进行教学改革，提高教学的有效性。 “改进教学往往要注重以心理学理论为基础的教学策略”。本文以实践与应用研究为立足点，运用学习结果分类理论、建构主义学习理论、教学过程最优化理论，分析影响教育类课程教学策略运用的教师因素、学生因素和课程因素，提出教育类课程教学策略的构想，主要包括：选择教学策略的基本规范——主体性、发展性、可操作性和优效性；教学目标的多元化决定了教学策略的多样化。并在此基础上学习和借鉴国内外教育教学改革中运用的教学策略，以改进教育类课程教学的有效性。
李怡蝶[4]2016年在《五院校《教育学》1982年、1988年两版内容的变化及原因分析》文中认为教育学教材的更新不仅是当代教育学科发展的集中体现,也是教育科学研究的一部分,只有用科研的方法和精神去编写才能确保教材的质量,甚至可以说,教材的发展只有以教育观念和思维方式的更新为基础,才能拥有真正意义上的灵魂。五院校《教育学》从20世纪80年代成书至今对我国教育学科的建设和发展都有着相当大的影响,它在这一时期的更新状况既是我国80年代教育学理论和学科发展的缩影,也是其重要的组成部分。本研究采用内容分析法和比较法对其版本的更新及原因进行分析研究,不仅能促进高等师范院校公共课教育学教材反思性的成长,也对教育学学科建设发展和传承起着一定作用。本文的研究结构:第一板块讲述本文研究问题的缘起,界定了关键概念,梳理了研究思路和具体运用的基本研究方法。第二板块通过比较法对比两版教材的主要变化。第叁板块运用内容分析法详细阐述分析变化原因。第四部分则是文章撰写过程中得出的启示及余论。
张璐[5]2012年在《师范生自身因素对教育学课课堂教学效果的影响研究》文中研究指明随着我国基础教育课程改革的深入，对于教师的专业发展提出了新的要求。在教师职业的专业化过程中，教师的专业发展对教师群体素质或者教学工作的专业化程度以及教师教育都提出了更高的要求和新的挑战。高等师范院校肩负着培养未来中小学教师的重任，高师公共教育学课，作为准教师培养阶段的重要课程，在教师职业专业化的形成和发展中具有举足轻重的地位。教育学课程是高师院校的核心课程，也是高师院校具有“师范性”的标志。但是长久以来，教育学课程存在教师、学生、教学内容、教学方法等一系列的问题。这些问题不仅影响师范生的教育理论水平和教学技能，还严重的影响了教育学课的教学效果。因此，针对当前教育学课的现状，找出教育学课存在的问题并提出解决对策，从而提高师范生的教育理论水平显得尤为重要。在影响课堂教学效果的诸因素中，学生的自身因素中，学生的学习需求、学习态度、学习行为、学习目的、职业取向，是影响课堂教学效果的重要因素。因此，本研究从师范生自身因素出发，在广泛查阅相关文献的基础上，通过发放问卷，调查分析当前师范生的自身因素对教育学课课堂教学效果的影响作用。在对问卷进行初步统计后，结合深入的访谈，再采用描述统计分析、相关分析和回归分析来调查了解师范生自身因素和教育学课课堂教学效果的现状，弄清师范生自身各因素对课堂教学效果各因素的影响作用。研究结果如下：1.师范生自身各因素整体上是良好的，但还存在以下问题：没有合理的学习需求、学习态度不积极、学习行为有待转变、学习目标不明确、职业取向不明确。2.教育学课课堂教学效果总体情况良好，但学生在教育理论知识扩展、教育教学能力提高以及学习兴趣方面还存在明显问题，影响了课堂教学效果。3.师范生自身因素各因子与教育学课课堂教学效果各因子相关显着。其中学习需求对学生教育理论知识的扩展、教育教学能力的提高及学习兴趣有显着的影响和预测作用；学习态度对学生的教育理论知识扩展、教育教学能力提高和学习兴趣有明显的影响和预测作用；学习行为对学生的教育理论知识的扩展和教学能力的提高有明显的影响和预测作用；学习目的对学生教育理论知识的扩展、教学能力提高和学习兴趣都有明显的影响和预测作用；职业取向对学生的学习兴趣有显着的影响和预测作用。针对以上问题，本研究提出通过调动学生自身积极的因素，来提高教育学课课堂教学效果：1.满足学生学习需求，丰富学生知识和提高学生教育教学能力。2.调动学生积极的学习态度，增强学生学习兴趣。3.转变学生学习行为，扩展学生教育理论知识。4.引导学生学习目的，提高学生学习兴趣和教育教育教学能力。5.明确学生职业取向，激发学生学习兴趣。
刘江岳[6]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中研究表明随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
肖丽[7]2006年在《高师生公共教育学学习态度调查分析》文中进行了进一步梳理教育学是一门十分重要的教育课程，它对于教师树立正确的教育观念、掌握适当的教育方法、形成一定的教育能力具有重要作用。而且教育学作为师范院校的一门教育类基础必修课程，是师范生获得教育科学知识和教育能力的主渠道。学生通过学习，理解和掌握教育领域的基本概念、原理，掌握教育教学的基本方法和新理念，形成研究教育问题的基本方法和兴趣，养成学生在以后实际工作中不断反思的习惯和能力。在教育学课程的实施过程中，各院校因其教学条件、外部环境、管理等特征的不同，而导致不同的教学效果。有些高校的师范生对教育学认识不到位，学习积极性不高，甚至产生厌学的情绪，各师范专业学生学习教育学中出现的这些不良现象让我们不得不反思教育学教学问题，分析原因，探寻对策。 将学生的学习态度作为研究的切入点；这既是分析教育学课程教学的一个视角，也是解决教育学教学问题的突破口。对重庆市西南师范大学(现西南大学)的调查显示：高师生对公共教育学的认识水平与实际学习状况存在较大差距，真正对教育学感兴趣，认真对待教育学学习的学生比较少；对公共教育学的教学内容满意度不高；不满意脱离实践的教学；在教育学学习中感到有诸多困惑。经过进一步的实地考察与分析发现，教学中出现种种问题既有学生自身的因素，也有教材、教师、方法、实践环节等外部原因。其主要原因在于高师生在教育学的学习中缺乏稳定的兴趣和存在认识上的误区；部分教师的中学教育实践知识贫乏，革新意识淡薄、教学方法单一；课程目标不明确、设置不合理、以及总结性的课程评价取向存在弊端；教材内容抽象、理论性强，缺乏实用性和时代性；教学实践环节薄弱。 在调查分析之后，一些关系到教学改革的重要问题需要思考和澄清：一是我国教师职前教育的教育学课程定位，二是教育学理论与实践的关系，叁是关于教师专业发展与教育学的教学；四是为各师范专业学生开设单一的公共教育学课是否合适。针对以上问题，依据建构主义学习理论和主体教育理论，我们应重视对师范生学习教育学的引导；关注新课改，积极应对基础教育改革的挑战；加强教育学教学的实践环节；改革课程内容，开发教育学的潜课程资源；加大教学投入，实现传统教学方式的转变；建立多样化的课程评价机制。
禹华[8]2009年在《地方综合性大学教师教育专业教育学教学改革研究》文中研究指明2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》,开始了新一轮的基础教育课程改革,旨在构建符合创新教育要求的基础教育课程体系。与过去强调学科本位的课程目标相比,新课程要求教师转变教育观、学生观、教学观、评价观,要求教师转变自身角色和教学行为,突出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的培养。教育学是教师教育专业的一门基础必修课,作为研究教育问题、揭示教育规律的科学,对于学生准确把握教育规律,树立正确的教育观念,掌握和提高教育能力以及科学的教育方法具有重要意义,直接关系到教师教育目标的落实和未来教师素质的提高。对于教育学在培养合格教师中的重要地位和作用,在理论上已达成了共识,但在实际的教学过程中,在教学内容、教学方法等方面仍存在一些不足,进而影响到实际的教学效果,致使其固有的功能未能得到充分的发挥。本文通过文献法、问卷调查法以及访谈等研究方法,对延边大学在校的教师教育专业学生、教育学的授课教师以及具有五年以内工作经历的往届教师教育专业毕业生进行问卷调查及访谈,并在分析目前所使用的教学大纲、教科书和教法的基础上,了解延边大学教育学的教学现状,分析存在的问题和不足,主要有以下几方面:学生缺乏学习兴趣,主动学习的积极性不高;教学内容缺少民族性;部分教师教学方法单一化,与基础教育联系不密切,师生之间缺少沟通和交流;教学评价过分注重对理论的评价,轻视对实践能力的评价。以国内外的相关研究为基础,应用所学的相关理论知识,针对延边大学的实际情况,依据问卷调查的客观题,并结合主观题和访谈情况,对地方院校教育学的教学改革提出参考建议:第一,加强学生对教育学性质和作用的正确认识;第二,加强教育学教学内容的特色建设;第叁,优化教学方法,增加师生互动和交流;第四,改进教学评价方式,重视对实践能力的评价;第五,建立教育学的常规教学研究机制。
王晓征[9]2011年在《现象学教育学视域下高师公共教育学教学现状及对策探析》文中指出现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一,对20世纪的西方哲学和包括教育学在内的其它学科的发展产生了重大影响。“生活”、“情境”、“体验”、“理解”、“对话”等现象学教育学的话语在当前教育理论与实践中被频繁使用。以现象学教育学的理论视角来关照高师公共教育学长期令人不满的现状,不仅使高师公共教育学课堂生活的面貌得以恢复,而且使公共教育学的根本使命也得以再认和明申。本论文第一部分首先介绍了现象学教育学的主要观点及其对公共教育学的启示意义。现象学教育学主张回到事情本身,关注生活世界；注重生活体验、强调主体间性、教学机智等,这一研究视野对当前公共教育学的重要意义就在于形成一种接近问题的态度和方式,以直接的、交互的和生活的态度与方式走近当今高师公共教育学存在的问题。第二部分主要通过访谈了解当前首都师范大学公共教育学课存在的主要问题,具体表现在以下几个方面：注重教育目标的达成,缺乏人文意义的关怀；注重学科知识的灌输,忽视学生的生活体验；注重教师的单向独白,忽视师生的交往与对话；注重理论知识的传授,忽视实践智慧的养成。以现象学教育学的观点审视这一现实问题,并进行反思。第叁部分试图从以下几个方面主要探寻高师公共教育学的策略：回归生活：既关注教育理论,也关注教育生活；走向体验：既关注知识的学习,也关注个体的生活体验；对话教学：既注重教师的讲授,也注重师生的交往与对话；案例教学：既关注专业知识的学习,也关注专业思想的生成的方法追求高师公共教育学的理想状态。
成玲[10]2007年在《关于师范生教育技术能力培养的研究》文中指出随着信息化教育的发展,教育技术能力已成为衡量教师专业水平的一个重要方面,2004年12月,随着国家《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)的发表,使教师教育技术能力界定也有了一个可依据的标准。本文以《标准》中对教学人员的要求为依据设计调查问卷,通过问卷调查,对目前在校师范生教育技术能力培养现状进行了调查,对出现的问题作了分析,并对师范生教育技术能力的培养提出了系统的策略。论文共分七部分:第一部分为绪论,介绍了论文的选题背景、研究现状、研究的目的及意义、研究方法。第二部分阐述了教师专业化的发展,主要包括:教师专业化的含义,国外教师专业化的发展概况,我国教师专业化发展概况。第叁部分为教育技术能力的全面理解,包括:教育技术与信息技术概念的辨别;以2004年颁布的《标准》为基础,提出了师范生教育技术能力的衡量标准。第四部分是师范生教育技术能力培养情况调查,首先师范院校在学生教育技术能力培养方面的现状调查;其次是学生对于教育技术的掌握和应用能力的调查,以实际数据反应了师范生教育技术能力实际掌握的情况。第五部分提出了师范生教育技术能力培养存在的问题,及问题的分析及思考。第六部分是师范生教育技术能力培养的策略研究,针对存在的问题,提出对策。第七部分是结语部分,主要包括本研究的创新之处,及研究局限。
参考文献：
[1]. 高等师范院校公共课教育学教学策略研究[D]. 余江敏. 西南师范大学. 2001
[2]. “公共教育学”课堂互动教学研究[D]. 米尔阿迪力江·托合提. 喀什师范学院. 2014
[3]. 高师院校教育类课程的教学策略研究[D]. 朱水萍. 南京师范大学. 2003
[4]. 五院校《教育学》1982年、1988年两版内容的变化及原因分析[D]. 李怡蝶. 四川师范大学. 2016
[5]. 师范生自身因素对教育学课课堂教学效果的影响研究[D]. 张璐. 河北师范大学. 2012
[6]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
[7]. 高师生公共教育学学习态度调查分析[D]. 肖丽. 西南大学. 2006
[8]. 地方综合性大学教师教育专业教育学教学改革研究[D]. 禹华. 延边大学. 2009
[9]. 现象学教育学视域下高师公共教育学教学现状及对策探析[D]. 王晓征. 首都师范大学. 2011
[10]. 关于师范生教育技术能力培养的研究[D]. 成玲. 西北师范大学. 2007
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