实践教学论的研究方法，本文主要内容关键词为：方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学理论的研究对象本来就在课堂教学的实践活动之中，但是在理论研究积累的大量材料中，会产生理论教学论研究的新对象，即教育论的研究者主要深居“书斋”，从文献到文献地研究教学理论，而不深入课堂研究真正的教学现象及其规律。实践教学论就是走出“书斋”，走入教学实践“田野”的研究，它注重对教学实践中现象的分析、问题的把握、规律的探寻与解释。实践教学论的研究方法与它的研究对象的关系也是十分密切的，主要包括：“主客位”研究法、课堂观察研究法、课堂“深描”研究法、教学案例研究法、教学行动研究法等。
一、“主客位”研究法
“主客位”研究方法主要是文化人类学中常用的方法之一，它是研究者在进行田野工作时，既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察、体验、认识研究对象的文化含义，又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行理性的思考与分析，并对两种研究的结果进行比较分析以得出比较客观的结论。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物——美国人类学家马文·哈里斯(Marvin Harris)提出并系统阐述的。他认为人类学家研究人类社会生活，可以通过访谈了解当地人们的思想，也可以从亲自观察被研究对象的实践活动来了解文化行为。思想活动是与行为活动有差别的活动，二者之间的关系也极为复杂，辨明二者的差别并不能解决如何才能全面说明整个文化的问题。可以从两个不同的角度即事件参与者本人和旁观者的角度去观察人们的思想行为，从而做出科学的客观的评价。（注：马文·哈里斯著，李培荣译：《文化人类学》，东方出版社1988年，第15～18页。）
传统的教学研究者主要是教学论工作者，他们研究教学的实践活动主要有两个基本途径：一是直接研究自己的课堂教学，积累大量的教学实践经验并以此作为他研究教学的基本材料，这显然是一种“主位”研究。二是研究者作为旁观者，深入基础教育课堂教学实践之中，以别人的教学作为研究对象，通过观察、描述、分析、解释等方法获得有关教学的基础认识和结论，这是明显的“客位”研究。这就要求课堂教学中的人员可以由原来的教师和学生两类而增加一种新的角色：研究者。传统的课堂教学认为，研究人员会影响教学的正常秩序，会成为教学中多余的人。而实践教学论的观点认为，教学中不一定只可以有教师和学生，还可以有其它的角色，新的角色可以是教师的辅助者，也可以是学生的引导者，他要逐渐成为课堂教学中大家认同的一员。从另一角度讲，我国有一支特殊的教研员队伍，有了教研员的大量参与课堂教学，有了课程与教学论专业人员的支持，课堂教学的效果一定会大大改善，实践教学论的理论源头会更加“材源滚滚”：既有教学理论工作者的“主位”与“客位”研究，又有教学第一线教师的“主位”研究。
现代的教学研究者，已经不再仅仅是专业的理论工作者了，教师成为研究者(Teacher as Researcher)正在扩大着教学研究者的队伍，而且，教师作为研究者也有两种情况：一是与专业的研究人员一起合作的行动研究者；二是教师自己经过专业的成长而成为一定的教学研究者。在目前基础教育课程改革的过程中，广大中小学教师不仅开始研究自己的教学，而且还和教研员、课程与教学专业工作者合作，开展了大量的教学研究，正在兴起一股“校本研究”的热潮。广大教师正在逐渐成长为教学实践研究的主体，将“主位研究”与“客位研究”有机地结合起来。
二、课堂观察研究法
观察法是任何科学研究方法中最基本的方法之一。任何学科都要透过现象看本质或探寻规律。教学研究者要深入教学现象与规律不断出现并变化的课堂教学中，不仅作旁观者观察所研究对象的一切，同时也相当程度地参与到课堂教学的生活中，以求更密切、更深入地观察。教育观察法就是研究者在比较自然的条件下通过感官或借助于一定的科学仪器，在一定时间、一定空间进行的有目的、有计划地考察并描述教育现象的方法。教育观察法中，又以课堂观察法为主，这就是我们所熟知的“听课”。英国著名的课堂观察研究专家瑞格认为，新教师的成长需要经常听课学习，带教教师指导实习教师需要通过听课的形式来提高业务素质。事实上，由于研究者作为观察者从日常教学事件发生、发展和变化的点滴行为窥视出被观察者的教学行为以及针对教材内容所展开的教学情况，从而更直接、客观地观察、描述课堂教学的现象，在此基础上，研究者以其自身的理论与方法素养对教学的内在意义与价值做出合理、有效的解释或对教学规律做出系统、科学的归纳与总结。可见，课堂观察不仅是提高教师业务水平和改进课堂教学效果的可取方法，同时也是教学研究工作必不可少的方法之一。
课堂观察法根据观察者是否直接参与被观察者所进行的活动，可以分为参与观察法和非参与观察法两类。参与观察法(Participant observation)是指观察者参与到观察对象的活动之中，通过与观察对象共同进行的活动从内部进行观察。参与观察研究又可介于两个层面的水平：一是“参与者的观察”，二是“观察者的参与”。所谓“参与者的观察”是一种比较理想的观察水平，即观察者成了被观察者所接纳的成员，被观察者不会因为观察者在场而改变其典型的行为表现。一般来说，教师作为研究者对自己和别人课堂教学的观察就是此类观察。以前的教学论研究者以一定的学校为研究基地，比较固定地去听一些课程的教学，慢慢地被观察对象所接受，就是此种观察。所谓“观察者的参与”是指观察者虽然也参与观察对象的活动，但不被观察对象所接纳，仍被观察对象视为局外人，在这种情况下，被观察对象虽不拒绝观察者参加活动，但他们的行为会出现与平时不一样的表现，从而使观察结果的真实性受到一定程度的影响。既然所有的观察对象都介于这两者之间，那么，就存在一个具体的观察究竟居于何种水平的问题，这是任何参与观察者都可能会遇到的问题，但他们的观察一定要经由从“观察者的参与”到“参与者的观察”过渡。非参与观察(Non-participant observation)一般不要求观察者直接介入被观察者的日常活动之中，而是观察者通常作为旁观者观察、了解活动的情况，关注事态的发展。通常用摄像机对现场进行录像，然后在事后进行分析讨论。两种观察各有利弊：参与性观察比较自然，观察者不仅可以观察研究对象的教学行为，而且可以感知他们的内心世界，由于观察者既是研究者又是参与者，所以能和被观察者之间形成较好的合作关系。非参与性观察使观察者与被观察者之间保持一定的距离，能进行比较客观的观察，以免将自己的价值介入被观察者之中。
三、课堂“深描”解释法
“深描”(thick description)是文化人类学的典型研究方法之一，文化人类学大师克利福德·格尔茨在其名著《文化的解释》中第一章就是“深描说：迈向文化的解释理论”，格尔茨借用法国思想家赖尔在《思考与反思》和《对思想之思考》两篇文章中提到的“深描”方法，来充实人类学传统的经典方法——民族志的内容。赖尔所指的“深描”是关于“思想家”在做些什么的一般问题。并以他最富代表性的“眨眼和挤眼的故事”来深描“深描”。（注：【美】克利福德·格尔茨著，韩丽译：《文化的解释》，译林出版社1999年11月，第2页。）文化人类学者在使用这一方法时一再强调：观察是为了“深描”，“深描”是为了解释。因此，有人还把以“深描”研究方法为主的文化人类学派称为解释人类学派。格尔茨就指出：“民族志的描述有三个特点：它是解释性的；它解释社会过程的变迁；它是微观的。”（注：【美】克利福德·格尔茨著，韩丽译：《文化的解释》，译林出版社1999年11月，第27页。）因此，不仅仅是解释要一直落实到最直接的观察层面上，解释在概念上所依赖的理论也要深入到这一层次。
实践教学论强调对课堂教学的观察和描述，但如果仅停留在这个层面上，那它就极容易成为经验教学论的范围。在此基础上，实践教学论还对在“深描”中的解释给予高度重视。对于现实生活中的教学的观察和描述，坚持具体事实、材料第一和教学事实特殊性两条原则，以教学实际和事实为出发点，不仅分析具体教学形态中的教学规律，而且对于教学过程中涉及人文性的内容给予必要的、合理的解释。比如，教师作为教学的研究者，他们可以深描教学中遇到的各种问题：学生举手现象的深描、课堂提问的深描、合作学习效果的深描、研究性学习中学生的表现深描、大班教学的困惑深描等，深描和叙事研究结合起来，可以使教学研究中的问题更加具体化、明确化。在这上点上，“教学描述是科学教学论形成的重要环节，没有它，教学论也就失去了现实基础，不管体系的结构多么完美，充其量是一种美好的乌托邦。”（注：徐继存：《教学论导论》，甘肃教育出版社2001年，第19页。）有了描述层面的教学，还是不够的，更深入的教学研究还要在描述中不仅渗透教学论已经有了的方法、概念和原理，而且还要对原有教学论中没有涉及的问题与现象进行解释。可见，教学“深描研究法”所倡导的理念与“扎根理论”和“现象学理论”中的“回到生活本身”是一致的，有着深厚的理论与现实基础。
四、教学案例研究法
对课堂教学进行“深描”，通常是对一些教学案例的“深描”。在案例中进行概括通常在医学和心理学中被称为临床推断。“这种推断不是从一组观察结果开始，进而把它们某些于某一支配规律之下；而是从一组（假定的）标记开始，进而试图把它们置于某一可理解的系统之中。医疗措施是按理论推断而设定的，但是症状（甚至是在以这些措施检测时）却要受到仔细的检查以求理论上的特殊之处——也就是说做出诊断。”（注：【美】克利福德·格尔茨著，韩丽译：《文化的解释》，译林出版社1999年11月，第33页。）医学上的案例法被广泛运用到法学、经济学、教育学等学科的研究之中，尤其是在工商管理硕士(MBA)中。“案例就是一个商业事务的记录；管理者实际面对的困难以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都在其中有所显现。通过向学生展示这些真正的和具体的事例，促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。”（注：郑金洲编著：《案例教学指南》，华东师范大学出版社2000年，第1～2页。）教学可以有案例法，教学研究亦可以有案例法。教学研究中的案例就是对一个有趣论题的生动再现，它具有时间、地点、人物等按一定的结构展现的特征。案例记录和描述的是教师和学生典型的行为、思想、感情等，并以故事或事例的方式呈现，但案例同时还反映研究者的方法与理论及其描述的重点和最终的落脚点。
对于实践教学论的研究者来说，他形成案例研究的素材主要有三个途径：一是研究自己的教学，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是在别人教学的课堂观察中捕捉案例；三是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中的案例。对于研究者来说，不管他是专业的教学论研究者，还是教师作为研究者，他们搜集案例的目的是为了研究案例，因此要求他们对案例进行艺术的加工和整理。一方面，案例的搜集必须来源于课堂教学的生活，是真实的，但真实经不是对教学中某一事件或案例的照搬照抄，案例来源于教学生活但同时要高于教学生活，这样的案例才更具有代表性和典型性。
一般来说，案例研究法包括三个相互联系的环节：第一，搜集案例。搜集案例和研究者的洞察力有关，研究者可以按以下几个方面来搜集案例：师生交往、提问策略、教学中的反馈与监控艺术、教学动机的激发与培养、学习任务的布置与分配、课堂管理、学习的评价与评定等。第二，案例分析。对案例的分析主要围绕着以下问题：首先，理解并掌握案例的特点，案例是否真实，是否来源于教学生活，这样在案例加工整理的过程中，就可以保证它的高度的拟真性；案例是否具有灵活的启发性，案例要有助于启发研究者去做进一步的思考，开阔研究者的思路以及探索从新的角度解决问题的方法与途径；案例是否具有鲜明的针对性，案例呈现的是教学过程中的哪个要素或哪个领域内的话题，它是针对什么问题而进行描述的，重点何在，意图何在等等。其次，理解与分析案例可以与什么理论原理联系起来，把案例作为现象，洞察案例背后的实质，把案例作为特殊，分析这种特殊是否还具有一定的普遍性在里面。再次，对案例的分析能为与此相类似的问题提供一个更好的范例，使案例的阅读者从中体会到这一案例的典型性和代表性，由此会想到更多的其它案例。第三，案例加工整理。研究者可以对自己课堂教学中获得的大量案例进行综合加工，也可以将自己所得案例与平时获得的他人案例进行综合加工。尤其是教学研究人员对教学人员的大量案例可进行再研究，可以将经验的案例加工成为富于智慧的案例。
五、教学行动研究法
行动研究法即身处教育实践第一线的研究者与受过专门训练的科学研究者密切协作，以教育实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身教育实践中去的一种方法。实践教学论中的行动研究法就是教学论的专业研究人员和作为研究者的教师共同合作，以课堂教学中的一系列问题作为研究课题，如新教材的使用、教学方式的变革、课程资源的开发与利用、课堂教学管理、课堂提问的艺术、合作学习的组织、探究学习的组织、学生兴趣的培养、教师专业的成长与发展等，以改进课堂教学效果的一种工作方法。对于作为研究者的教师而言，其目标十分明确就是改进教学；对于专业的研究者而言，不仅要把自己的研究课题带到实践第一线，促进实践工作，而且，这一过程对他们而言，对过程的再研究还是一个重大的后续研究工作，即开展对行动研究的研究。由此可见，行动研究主要有以下特征：一是行动研究以提高行为质量，解决实际问题为首要目标。二是强调科学研究者与实际工作者的合作，行动与研究的结合。在这一过程中，实际工作者和科学工作者利用各自的优势，经常相互作用，交换意见，取长补短，使实际工作过程变成一个研究过程，也使一个研究过程变成一个实际工作过程，从而提高实际工作质量与效果的同时，增强研究工作的针对性和有效性。三是重视及时反馈，特别是正反馈。四是可变性。行动研究不强调严格控制实验条件或进行对比研究，允许在总目标的指导下，边行动边调整方案。
根据研究者和实际工作者的关系，行动研究呈现出以下四种水平的状态：(1)局外的研究者根据问题设计方案，要求实际工作者实施它，研究者约束着实际工作者，实际工作者按研究者的设计行动；(2)局外的研究者和实际工作者相互合作，共同工作，实际工作者控制自己的实践，研究工作者提供探索的途径，给以帮助；(3)实践中的工作者形成“自我反思群体”，有了一定的研究和实践能力，研究者在帮助形成这一群体后，不再参与其中，由实际工作者自己再开展研究；(4)实践者和研究者完全合一，体现于一个人或一个群体身上。在课程与教学的改革中，会出现大的变动，包括教材、课程、教学方式、学习方式、组织形式等方面的变革，实践工作者会遇到大量的、困惑的问题，而他们的理论水平和专业训练不能保证他们能够解决这些困惑他们的问题。与此同时，大量的课程与教学论的专业研究人员，他们也参与到课程与教学的改革之中，他们有很好的专业素养与研究水平，但他们同时需要有一个研究的场所和与他合作的研究队伍。如果有人专门能把这两支队伍及他们的需要组织起来，使课程与教学论的专业研究人员和广大教师进行合作研究，将不仅推进教学研究工作，而且还会形成一种专门的研究范型。