儒家德育范式的理论建构，本文主要内容关键词为：儒家论文,范式论文,德育论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2009)03-0124-08
与“重义轻利”、“义以为上”的主流价值观念相契合，儒家德育在长期实践探索中逐渐形成了自己独特的理论范式。这一理论范式奠基于先秦原始儒家，经过汉儒及宋明理学家的系统论证而不断完善。其基本观点主要包括树立崇高的圣王人格、植根深层的心性血脉、构筑严密的德教体系、突出自觉的个体修养、注重巧妙的启发诱导、提倡辩证的知行关系。这些观点固然摆脱不了小农封建社会大环境的制约，但反映了历代儒学教育家的独立思考与可贵求索，其中不乏可供今人借鉴和汲取的学术大智慧。
一、树立崇高的圣王人格
作为教育目的的理想人格，历来是教育家关注的焦点。与道德救世的社会理想相一致，儒家首重人格的道德修养与提升，以君子为起点，由“内圣”而“外王”，将“圣王”人格作为自己孜孜以求的崇高理想。
“君子”一词，本指“社会上居高位的人”，至孔子时代，才“把‘君子’从‘位’的专指的旧义解放出来，而自觉地强调‘德’的新义以及‘德’对‘位’的主宰意义”[1](P50-51)。“君子”一词在《论语》中共出现107次，孔子的贡献就在于对“君子”的道德人格特征及其理想境界作了许多创造性的阐发。如谓：“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”[2](P36)；“君子学道则爱人”[3]。在孔子的心目中，君子当以道义为理想，以仁爱为己任，是孝悌忠信的道德楷模。其后的孟子和荀子即沿着孔子的思想轨迹运行。孟子说：“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”[4](P322)同理，荀子也将君子与“礼”、“义”、“仁”说联系在一起，他说：“君子处仁以义，然后仁也；行义以礼，然后义也；制礼反本成末，然后礼也。三者皆通，然后道也。”[5](P587)概言之，经过孔、孟、荀诸儒学大师的深入阐扬，“君子”实已成为儒家最低要求的理想人格，对后世封建社会产生了十分深刻的影响。
与这一最低要求的理想人格相一致，儒家始终将“内圣外王”的圣王人格，视为自己崇高的道德政治理想。“内圣外王”一词，首见于《庄子·天下篇》，而没有出现在儒家经典《论语》中，但它确实更能表达儒家教育的价值取向。事实上，孔子所说的“修己以安百姓”[6]，已触及到“内圣外王”的真谛。所谓“修己”，即是修炼提高自己的道德水平；“安百姓”，就是惠泽平民百姓，从事治国平天下的事业。如果真能够做到“博施于民而能济众”，在孔子看来，“何事于仁！必也圣乎！尧舜其病诸”[7]！虽然孔子本人也不敢以“圣人”自居，但圣人理想和仁学境界毕竟是其“造次必于是、颠沛必于是”的终身追求。
接着孔子的思路，孟子进一步深化了孔子的“修己”之学，把它与其“不忍人之心”的善端说联系起来，称：“人皆有不忍人之心，先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。”[8]何以才能保持和善养成这一宝贵的“不忍人之心”呢？孟子认为，个体必须付出极大的努力，并承受人生的各种艰难困苦。他说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”[9]在他看来，以“动心忍性”为旨趣的道德内圣之功实为担当外王大任的前提和关键。也正是在这个意义上，孟子说：“规矩，方圆之至也；圣人，人伦之至也。”[10]在这里，孟子反复强调的乃是人的内在道德修养，其外王仁政事功无非是本心善端的扩充而已。与之不同，荀子并没有把“外王”看作“内圣”的自然结果，而是强调二者的有机结合。他说：“圣也者，尽伦者也；王也者，尽制者也。两者尽，足以为天下极矣，故学者以圣王为师。”[11]
不过，对儒家“内圣外王”之道进行最系统的论述，当推《大学》的“三纲领”、“八条目”。所谓“三纲领”，即“明明德、亲民、止于至善”，就是要求通过后天学习与教育，觉悟其先天所具有的封建伦理道德，继而“推以及人，使亦有以去其旧染之污”（朱熹语），然后达到“至善”境界。“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信”[12](P5)。崇高的道德境界，则必须从我做起，沿着格物、致知、正心、修身、齐家、治国、平天下的“八条目”路线去自觉地探索。即“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物”[12](P3)。很显然，《大学》的首要之功在“格物”、“致知”，而“儒家所谓‘格物’、‘致知’，不是要去研究客观事物的自然规律，而主要是着重主体对封建纲常伦理准则的认知学习。‘诚意’、‘正心’，所强调的则是把主体的道德认知转化成道德情感、信念和意志品质。只有真正做到这一点，不为任何物欲、私欲所动，才算完成了个人道德上的‘修身’。儒家要求自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。把‘修身’作为人的根本，这充分反映了儒家教育的伦理本位特征。但儒家教育绝不停留于此，由‘内圣’而‘外王’才是理想人格的圆满完成”[13](P121)。
毫无疑问，儒家十分注重以“君子”为标准的基础人格培养，“内圣外王”则是儒家教育的崇高人格理想，它突出了内圣为己之学的逻辑优先性和重要性，兼顾了教育的伦理政治诉求和社会责任意识。理学家并不简单地反对科举入仕，不盲目“逃名”，要求先学好“义理”再参加科举考试；但相对而言，他们确实特别强调义利、王霸、理欲之辨，注重心性修养功夫，“崇尚‘孔颜乐处’，而不是‘事功乐处’，其理论的‘内圣’导向便是不可避免的”[14](P73)。
二、植根深层的心性血脉
人性论是儒家德育的理论基础，谈论儒家德育不能不追溯其深层的心性血脉。诚如牟宗三等人所说：“中国由孔孟至宋明儒之心性之学，则是人之道德实践的基础，同时是随人之实践生活之深度，而加深此学之深度的……此心性之学中，自包括一形上学。然此形上学，乃近乎康德所谓的形上学，是为道德实践之基础，亦由道德实践而证实的形上学。”[15](P569)
从儒家创始人孔子起，就十分关注人的内在本性。虽然孔子并不轻易谈论“性与天道”，但他那句“性相近，习相远”的名言，不仅为其“有教无类”的办学方针奠定了基础，而且后来被写进了家喻户晓的《三字经》，对中国封建社会教育产生了十分广泛而深远的影响。在孔子思想基础上，孟子提出了“性善”论，突出了人的先验道德本性，强调人之所以为人的根本乃在于人天生就具备了仁、义、礼、智之善端。他说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”[16]后天的德育功夫就是要牢牢抓住仁、义、礼、智的善端而觉醒之、扩充之，以期望由修身立己到治国、平天下的自然过渡。虽然孟子的“性善”论很快遭到荀子的激烈反对，后代的人性论也有各种不同的主张，但这些主张都无法否定人性中的道德因子；整体而言，中国传统的心性之学仍然是“以性善论为主流”[15](P567)。
相反，荀子认为，人生下来就具有某些恶的秉性和趋向。他说：“今人之性，生而好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”[17]在他看来，顺着恶的本性之自由发展，必然导致你争我夺的社会动乱。相反，如果能够做到利用圣人所制定的“礼义”规范，认识到“有义”乃是人之所以“最为天下贵”的根本，进行有意识地“化性起伪”的德育引导，则有可能实现希贤成圣的愿望。
其后，虽然人性论的学说众说纷纭，但不管是董仲舒的“性三品”说，还是理学家的“双重人性”说，都坚持了封建统治阶级的道德本性论以及儒家因性施教的理论预设。以董仲舒的“性三品”说为例，其“圣人之性”、“斗筲之性”者实已被排除在教育之外，以为前者至善，无须教育；后者至恶，不必教育。只有“有善质而未能善”的中民之性，才需要进行“戒贪归仁”的道德引导与教育。至于理学家的“双重人性”论——天地之性（或义理之性）与气质之性（或气禀之性），其“天地之性”即是所谓至善的封建纲常伦理之道德本性，气质之性则是因人而异，表现出清浊厚薄的不同。教育的作用就在于变化人的“气质之性”，使之恢复到神圣的“天地之性”，这一变化气质的过程也就是漫长的道德教化过程，需要受教育者付出十分艰苦的努力。朱熹说：“若功夫未到，则气质之性不得不重。若功夫至，则气质岂不听命于义理。”[18](P74)很显然，朱熹所强调的“功夫”即是“穷天理，灭人欲”的道德教育功夫，其目的就在于使“气质之性”服从于“天地之性”，“人心听命于“道心”，完全接受封建纲常伦理的精神教化。
总之，只有植根于深层的心性血脉，坚守人之所以为人的道德本性，并进而上升到“天人合德”的哲学高度进行理论审视，才能深刻地体会出儒家德育的深刻内涵和独特个性。
三、构筑严密的德教体系
儒家归根到底是教育家。化心性为教育，注重课程教材的伦理规训，突出纲常名教的传承弘扬，阐发源远流长的道统文脉，以构筑严密而独特的德教体系，无疑是历代儒学教育家的共同责任。
基于“君子”及“圣王”的人格追求和道德本性论的人性预设，儒学教育家十分自然地导出其伦理本位的课程教材实践。以孔子花毕生精力所修订的六部经书为例，其中无不渗透了儒家的伦理本位精神。关于《诗》，即《诗经》，指西周以来的诗歌总集，原有3000篇之多，经孔子删订后只有305篇，每一篇都贯穿着“思无邪”的德教寓意。孔子自信地说：“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君。”[3]《书》，即《尚书》，指春秋以前的官方政治历史资料汇编。通过对这些历史文献的系统整理，孔子突出了先王伦理治国的深刻内涵，他曾饶有兴致地说：“《书》云：‘孝乎唯孝，友于兄弟，施于有政’，是亦为政，奚其为政？”[19]关于《礼》，又称《士礼》，后称《仪礼》，与《周礼》、《礼记》合称“三礼”。孔子反对礼的表面化和虚伪化，要求注入“仁”的精神，领会“礼”的本质，并将“仁”与“礼”结合起来，声称：“不学礼，无以立。”[20]《乐》，指《乐经》，孔子指斥“郑声淫”，主张通过《韶》、《武》等雅乐来提高人的精神修养层次，追求音乐的尽善尽美境界。关于《易》，指《易经》，孔子晚年喜《易》，带领弟子一起撰写《易传》，深刻阐述儒家的伦理政治哲学。关于《春秋》，本是鲁国的编年史，经孔子笔削后，深藏着“正名分”、“寓褒贬”、“明善恶”的伦理大义，也被称为“春秋大义”。很显然，伦理本位精神乃孔子修订“六经”的基本原则。
除《乐经》亡佚外，“五经”实为后代封建社会学校教育的基本课程内容。且勿论汉代太学中所专设的“五经博士”，聘请十四家今文经学大师，专门从事经学的教学、研究与传播，鼎盛时期的封建王朝往往更加重视儒家经学教育。如：唐代的国子学、太学、四门学等中央官学，都一律要求学生习读《周礼》、《仪礼》、《礼记》、《毛诗》、《春秋左氏传》等儒家经书，学者孔颖达还专门编撰了《五经正义》，并以之为全国的统一教材。当然，由于时代的变迁与社会的差异，不同时期的封建王朝所强调的儒家经书之侧重点略有差异。宋代王安石改革太学时，就极力推崇《诗》、《书》、《周礼》，组织编写《三经新义》，并指定为太学的基本教科书。此外，儒家的经书内容也在与时俱进，除“五经”外，《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》等“四书”被程朱学派升格为经书，合称“四书五经”。而经过理学家注释的“四书五经”必然被深深地烙上“天理”的印记，内藏其神圣的道德教化理想。特别是由于“四书五经”不仅是封建学校教育的基本内容，也是科举考试的必考知识，从而极大地拓展了儒家伦理思想的影响范围，促使儒家的基本伦理价值观念进一步向民间社会渗透。
事实上，不只是在课程教材上注重伦理规训，儒学教育家在办学指导思想及实际学校教学中更是主动地突出纲常名教的传承弘扬。且勿论作为教化本源的中央太学与国子监以经学授受为务，封建社会的地方官学同样是推崇经学，如：唐代府（州）县学，除专设医学外，几乎是清一色的经学；宋代的地方官学同样是以传授经学内容为主，宋代《京兆府小学规》就明文规定：“教授每日讲说经书三两纸，授诸生所诵经书义句音义。”[21](P809)至于影响深远的中国书院，其办学方针和指导思想同样是儒家的纲常伦理。这一点，朱熹在其《白鹿洞书院揭示》中表现得十分突出，他明确把“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，奉为“五教之目”。声称：“尧舜使契为司徒，敬敷五教，即此是也；学，学此而已。”同时，他还将“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”，定为“修身之要”；将“正其义，不谋其利；明其道，不计其功”，定为“处事之要”；将“己所不欲，勿施于人；行有不得，反求诸己”，定为“接物之要”[22](P270-271)。这一带有典范意义的重要学规充分展示了理学大师朱熹以儒家伦理为核心的办学旨趣，对中国后世的书院发展指明了办学的基本方向。
封建社会广泛存在的私塾、家塾、义学等蒙学机构，同样以自己的独特方式传播着通俗化的儒家伦理观念。在这些启蒙意义的下层学校中或许少了点官学经书大义的直陈说教，但儒家伦常名教思想就是通过蒙学中《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《神童诗》、《小儿语》、《龙文鞭影》、《增广贤文》、《十七史蒙求》等趣味性极强的日常读物，得以广泛流播。如《三字经》中的“人之初，性本善；性相近，习相远。……三纲者：君臣义，父子亲，夫妇顺……曰仁义，礼智信，此五常，不容紊”[23](P1-8)，这些通俗的口语化形式十分传神地表达了儒家的教化理念。由于封建小农经济的制约，真正有能力供子弟上府（州）县官学者毕竟有限，无数的乡野牧童往往只能在简陋的私塾日常生活中接受最低限度的儒学教化：
漆黑茅柴屋半间，
猪窝牛圈浴锅连。
牧童八九纵横坐，
“天地玄黄”喊一年。[24](P196)
封建社会的绝大多数乡村儿童确实只能在这样简陋的私塾中“‘天地玄黄’喊一年”，他们正是在这样的诵读喊声中习得一些通俗化的儒家伦理知识和人生准则。
事实上，除学校系统外，“儒家教化还存在一系列较为隐秘的非学校系统，包括士大夫的谕俗乡约、村落的家规族法、民间的祭祀礼仪、文人的戏剧小说等，这些非学校形式也都无孔不入地承载和传播着儒家教化精神”[25](P30)。
二千多年来，儒学教育家之所以能够长期固守并不断赓续其神圣的德教事业，除封建王朝本身需要外，在很大程度上是因为他们中的有识之士坚信中华民族文化的独特价值，并不断有意识地编织其心目中的道统系谱。虽然他们所精心构筑的上自尧、舜、禹、汤、文、武、周公，下至孔、孟、程、朱的道统系谱并不能为所有人所认可，甚至为了道统传人而争论不休，但由于相信圣人以及圣人之道的存在，必然导致他们对传道——德教事业异乎寻常的关注和参与，并赋予这一事业以崇高的文化使命感。
概言之，儒学德教体系自有其核心价值信念和独特文化追求。诚如明代儒者金善所言：“学校之教无他，其性则仁义礼智也，其伦则君臣、父子、夫妇、兄弟也，其书则《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》也，其道则尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子之相传也，其学则颜、曾、思、孟、周、程、朱、张之授受以相讲明者也。千载而下，为师者则资此以为教，为弟子者则资此以为学，固未有舍此而可以为教学者也。”[26](P65)在儒家心目中，心性、圣贤、经书、人伦、道统、教学，乃至广义的社会教化，这些要素总是密切地胶着在一起，构成了儒家德育的全时空、多棱镜和生活化图景，这或许就是儒家德育的一个重要特征。
四、突出自觉的个体修养
由于在理念上认可了个体的内在超越和德育的心性血脉，儒家“相信价值之源内在于一己之心而外通于他人及天地万物，所以反来覆去地强调‘自省’、‘自反’、‘反求诸己’、‘反身而诚’之类的功夫，这就是一般所谓的‘修身’或‘修养’……自我修养的最后目的仍然是自我求取在人伦秩序与宇宙秩序中的和谐”[27](P78)。即是说，主体要实现自我在人伦及宇宙世界中的和谐安顿，免不了要下一番自觉的道德修养功夫。这些功夫形式多样，下面不妨择其要者概述之。
对个体的道德修养而言，儒家固然重视读书学习的价值。孔子曾说：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好刚不好学，其蔽也狂。”[3]但儒家进一步认为，光读书则并不一定能够提升其道德自觉的能力，更重要的是返归本心进行切己体察，通过持志尚道、反省自克、主敬涵养、诚意慎独等修养功夫，提升其高尚的道德情操，锻造其坚强的道德意志，形成其良好的道德品质。
其一，持志尚道。立定并坚持崇高的人生志向，是历代儒学教育家反复提醒的首要修养方法。孔子就把立志问题看得很重，他说：“三军可夺帅，匹夫不可夺志也。”[28]在他看来，立定了远大的志向，就不应该过多地计较眼前的物质享受。孟子则把能否坚持自己的志向与人的精气神貌联系起来，他说：“夫志，气之帅也；气，体之充也……持其志，无暴其气。”[8]强调要通过持之有恒的尚志集义，去培养其“浩然之气”。朱熹同样关注“立志”与学“做圣人”的内在关联，他说：“今之朋友，固有乐闻圣贤之学，而终不能去世俗之陋者，无他，只是志不立尔。学者大要立志，才学，便做圣人是也。”[29]概而言之，立志尚道、学做圣人是儒家一以贯之的道德理想与政治信念。在儒家看来，不能立志就如同缺少了种子，永无发芽、成材之可能，因为“立志者，播种也……学不先于志，犹无种也”[30](P158)。
其二，反省自克。道德自觉性的提高离不开主体的自我道德反省与思想检查。生活中的孔子很注意检视自己的行为规范，他说：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”[2]弟子曾参很能领会乃师的教诲，能自觉地做到“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交不信乎？传不习乎”[31]？如果每天都能够有针对性地反省自己的言行举止，有过改之，无过加勉，久而久之，必然有助于个体道德的自我完善。与之相应，孟子认为，假如自己的善意行为得不到预期的效果，则当反省自己是否做得不到位，强调“行有不得，皆反求诸己”[10]。在孔孟思想基础上，荀子进一步从道德情感上突出了自律反省的必要性。他说：“见善，修然必以自存也；见不善，愀然必以自省也”[32]。与先秦儒家相比，主张“穷天理，灭人欲”的宋明理学家无疑更加注重主体的道德反省自克，“倾向于强调儒家道德思想中内向的一面，强调内省的训练，强调深植于个体人心当中的内在化的道德观念”[33](P141)。朱熹不仅称赞“日三省吾身”的曾子“自治诚切”，实得“为学之本”，而且深信为学不能一味地博取外物，理当反身切己，“就日用存在应接处实下功夫”[34]。与朱熹相比，王守仁更强调“省察克治”之功，主张对一念之私当保持高度警惕，如同猫之捕鼠随时克之，不可一时间断，务使内心纯然“只思一个天理”[35](P16)。
其三，主敬涵养。主敬、居敬、涵养，三者词义相近，是儒家特别是理学家十分推崇的道德修养功夫，其基本涵义即指庄重、严肃、收敛、畏谨。孔子说：“君子不重，则不威，学则不固。”[31]已注意到君子庄重态度与其为学修养的关联。朱熹更明确地指出：“持敬之说，不必多言，但熟味整齐严肃，严威严恪，动容貌，整思虑，正衣冠，尊瞻视此等数语，而实加功焉……身心俨然，表里如一矣。”[36]在他看来，要做到庄重严肃、表里如一，则必须“内无妄思，外无妄动”，固守封建纲常礼教，把“身心放在模匣自子里，不走作了，然后逐事物逐物看道理。”[37]当然，主敬涵养也还有集中专一、保持冷静清醒状态之意。如朱熹说：“无事时敬在这里，有事时敬在事上。有事无事，吾之敬未尝间断也。”[37]综合而言，主敬涵养显然进一步强化了儒家道德修养的“内向”走势；但由于理学家把主敬涵养与读书穷理联系起来，主张“主敬以立其本，穷理以进其知，使本立而知益明，知精而本益固”[38]，从而使这一修养方法与认识论结合起来而获得新的价值。正是从这个意义上说，这种不管有事无事，都常存敬畏之心，无疑是一种清醒、认真、不苟且的积极人生态度，是值得肯定的。
其四，诚意慎独。与主敬涵养略有不同，诚意慎独指个体的高度道德自律与自觉。儒家经典《大学》称：“所谓诚其意者：毋自欺也，如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦，故君子必慎其独也！”儒家另一部经典《中庸》也特别指出：“道也者，不可须臾离也，可离非道也。是故君子戒慎乎所不睹，恐惧乎所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”即要求君子不应自欺欺人，在没人看见或没人听见的时候也要谨慎处世，隐微之处亦须严于律己。在理学家看来，能够做到诚意慎独，即是要能够自觉地“穷天理，遏人欲”。朱熹说：“君子之心常存敬畏，虽不见闻，亦不敢忽。所以存天理之本然，而于此尤加谨焉；所以遏人欲于将萌，而不使其滋长隐微之中，以至离道之远也。”[39]王守仁虽然不赞同朱熹的外在天理，提倡“心即理”，但同样没有忽视为善去恶、穷理灭欲的修养功夫，只是他更注意从“心之发动”处就开始其诚意之功。他说：“心之发动，不能无善，故须就此处着力，便诚意。如一念发在好善上，便实实落落去好善；一念发在恶恶上，便实实落落去恶恶。”[40]而在刘宗周看来，“慎”即功夫，“独”即本体——其实质就是纲常名教，“慎独”本身就是本体与功夫的合一，所注目的同样是存养、省察等内心修炼之功。他说：“无事，此慎独即是存养之要；有事，此慎独即是省察之功。独外无理，穷此之谓穷理，而读书以体验之；独外无身，修此之谓修身，而言行以践履之，其实一事而已。知乎此者，谓复性之学。”[41]
如上所述的持志尚道、反省自克、主敬涵养、诚意慎独，仅是儒家特别是宋明理学家道德修养功夫之大者。若能扬弃其封建性因素，从中也不难窥见其某些符合德育规律的认识与智慧。
五、注重巧妙的启发诱导
如果说“个体修养”侧重的是受教育者的自我道德修炼，那么，“启发诱导”则主要讨论教师对学生的因材施教和循循善诱。
启发诱导是建立在教师对学生的充分了解基础上的。作为大教育家，孔子平时就特别留心观察和考察学生的言行举止，注意“视其所以，观其所由，察其所安”[19]，并进而认识其个性脾气。正是有了这样的前提，孔子才能够针对不同弟子所提的同样问题，做出不同的问答与诱导。如子路问“闻斯行诸”？孔子正经答道：“有父兄在，如之何其闻斯行之”；而冉有问同样的问题，孔子则告诉他说：听到好主意，当然要马上去执行。其所以如此，是因为“求也退，故进之；由也兼人，故退之”[42]。孔子这一“因材施教”的典范颇受后儒推崇。程颐总结说：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”[43]孟子也很注意针对学生的不同情况，进行相应的启发引导和因材施教。他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有私淑艾者。”[4]
了解学生固然重要，但更重要的还要善于把握时机，激发学生开动脑筋，进行有效的师生沟通。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”对此，朱熹诠释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”[44](P95)即是要求教师当在学生“心求通而未得”、“口欲言而未能”的心理状态下，才予以启发引导，以“开其意”、“达其辞”，从而收取“举一反三”的教学效果。有时候，孔子干脆把自己定位在“空空如也”角色，最大限度地摈弃个人的主观偏见，然后针对学生的问题，从正反两面“叩其两端而竭焉”[28]。有一次，当子夏不明白“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”这几句诗的意思时，孔子暗示说：“绘事后素”，即先有白色的底子，然后再绘画。子夏听罢，似有所悟道：“礼后乎。”即礼在（仁）之后吗？察觉到礼与仁的密切关系，而这正是儒学伦理教育的关键。对此，孔子十分高兴，说：“起予者商也！始可以与言《诗》已矣。”[45]至于理学家朱熹，他更强调学生要主动学习、读书致疑，教师的作用就是在学生有疑难之时，给予必要的“引路”与“商量”。他说：“某只是个引路底人，做得个证明底人，有疑难共商量而已。”[46]
简言之，启发诱导重在了解学生，把握火候，激发心智，及时沟通，引导学生主动参与和积极思维。对此，中国儒家经典《学记》曾有过十分精妙的描绘：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻也。”[47]P96-97毫无疑问，能够做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教师，一定是一位德艺双馨、深受学生爱戴的教学名师。
六、提倡辩证的知行关系
作为入世之学，儒学十分注重其德育理论能否落实到人生的日常生活实践。知行之间是统一还是断裂？无疑是儒学教育家普遍关注的焦点问题。
知而不行、言行脱节素来为孔子所反对。他说：“君子耻其言而过其行”[6]，认为君子当以言行不一为耻，强调言而能行，表里如一。对“巧言令色”之辈，孔子更是严厉地指斥其背离仁德，主张要“听其言而观其行”[48]。荀子也认为，君子之学当由知而行，称：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，行乎动静。”[49]指出“行”乃学习的终点，“学至于行之而止矣”[50]。这种由知而行的学习理论，后来被儒家经典《中庸》进一步提炼为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，成为后代儒家为学的基本原则。依据这一知行统一的连续性原则，任何知而不行、行而不知的现象都将受到不同程度的批评。但如何正确处理好知行关系，儒学内部的不同学派并非没有分歧。
就道德认知与道德践履的前后关系而言，程朱学派主张知先行后。程颐说：“到底，须是知了方行得。”[51](P187)朱熹说：“论先后，当以致知为先。”[52]在朱熹看来，未知而行只是“冥行”，其弊为空虚。他说：“经不正，理不明，看如何地持守，也只是空。”[52]但由于知与行之间“立一划然”（王夫之语）的先后秩序，致使理学末流常以未知为名而长期谈玄说妙，从而导致“知而不行”的结果。明代中期王守仁即是为了挽救“知行脱节”的朱学流弊，提出了“知行合一”说。他说：“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知；知行工夫本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知。”[53]在这里，王守仁突出了“行”的意义，不行就不能叫做“知”。但遗憾的是，王守仁并不真正知道什么叫做“行”，他说：“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念头克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中，此是我立言宗旨。”[54]把“一念发动处”当作“行”，便是典型的以知为行，从而使王学末流仍然没有走出空谈心性的樊篱。
相比较而言，儒学教育家对知行互发、行重于知有更多的共识。关于知行互发，朱熹说：“若知有未至，则就知上理会，行有未至，则就行上理会，少间自是互相发。”[52]王守仁也认为，知行二者密不可分，他说：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”[55]关于行重于知，朱熹明确表示：“论轻重，行为重”[52]，强调“学之之博未若知之之要，知之之要未若行之之实[46]。”而注重“事上磨练”的王守仁，同样把道德践行看得很重，他说：“夫学问思辨行，皆所以为学，未有学而不行者也。如言孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学；岂谓悬空口耳讲说，而遂可以谓之学孝乎？”[53]
无论是知先行后，还是知行互发、行重于知，儒家学派本身虽有一定分歧，但分歧争论的核心仍然是对知行断裂的高度关注，更多的是学术共性。如何从思想和行动上同扶封建纲常名教，始终是儒学教育家谋求知行统一的目的所在。
综上所述，儒家的德育范式可谓“极高明而道中庸”，其设计的由君子而圣王的理想追求，远看高不可攀，近思则可从庸常庸行的日常举止做起。何以如此？乃本性所然、性善所致，是人之所以为人的心性血脉之内在要求。然而，化心性为教育，由教化而内化，则离不开历代儒学大师殚心竭虑地所构筑的严密德教体系，从学堂规训到社会教化，从蒙学读物到道统系谱，从书本课业到生活日用，几乎无所不及。就受教者而言，儒学教育突出了自觉的个体修养；对施教者而言，则强调巧妙的启发诱导；而师生道德水平与人格境界的提升，则要求处理好辩证的知行关系，以期最大程度地实现对纲常名教的自觉意识和自愿奉行。当代德育的内容和形式均已发生了根本性质的历史巨变，但儒家德育对理想人格——“由君子而圣王”的梯度设计，对人的心性血脉的不懈求索，对德教体系的全时空、多菱镜、生活化构建，对自觉的个体修养、巧妙的启发诱导以及知行关系的辩证认识，都给我们留下了极其重要的有待深入开掘的宝贵精神遗产。
收稿日期：2008-11-10
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