论成人教育的价值内涵，本文主要内容关键词为：成人教育论文,内涵论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A
“成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些课程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或不正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练期等初始教育。在这个整体中，被他们所属的社会承认是成人的人们为个人的全面发展和参与平衡独立的社会、经济和文化发展的双重目的而发展自己的能力，丰富自己的知识，提高自己的技术水平和专业水平，或者为改变自己的方向，使自己的观点和行为发生变化……”。
联合国教科文组织早在1976年给出的这一颇具普适性的定义，在将近30年后的今天依然不乏深远的指导意义。它为我们揭示了成人教育最为接近其本质的价值内涵：
——从对象关注的维度，成人教育是面向全体“被他们所属社会承认是成人的”“成人”教育；
——从目标指向的维度，成人教育是关注成人生命发展的成“人”教育；
——从途径支持的维度，成人教育是为成人“自我实现”提供服务和支持的“成”人教育。
一、作为一种存在：面向全体“成人”
成人教育作为一种特殊的教育形态，面向“成人”是其不同于其他教育形态、标识其独特个性的最基本的特征。因此，“成人”概念的科学界定，将从教育对象的维度首先为成人教育廓清边界。我们从“人的本质是现实一切社会关系的总和”这一马克思主义基本原理出发，从生理、心理和社会化三个维度综合考虑，并取社会化为核心维度，对“成人”作如下界定：所谓成人，就是那些达到一定生理年龄，具备一定社会适应能力与责任能力，并对社会直接承担一定义务和职责（也即承担一定的社会角色）的人们。
任何教育希冀取得理想效果，首要前提就是对与此种教育形态相适应的学习参与者特点的充分了解和把握，并根据这些特点进行相应的调整。作为成人教育独特标签的成人，其主要特点表现在以下几个方面：
1.成人卷入学习的强烈自主性。人至成年，个体的自我概念由原先的依赖型变为自我指导型，达到一种充满自主的境地，相应地，成人卷入学习的自主性也逐渐发展成熟。这种学习自主性使得成人学习者会主动根据自身发展过程中的内外境遇，对“是否学习”、“为什么学习”、“学习什么”、“怎样学习”等一系列问题进行自我判断。一旦形成学习动机，便会以主动的自我导向姿态卷入学习情境，并愿意对此承担责任。
2.成人丰富多彩的人格化经验。成人具有丰富的工作和生活经验、独特的自我价值观念以及特殊的多种动机，他们带着这些经验、观念和动机卷入学习情境之中，为教育提供了一种永不枯竭的源泉；同时，每一种经验、观念和动机在学习过程中都对有组织的专业内容和文化内容发生作用，成为他们评价学习内容和效果的基础。
3.成人群体构成的多元性。以职业分类为基础、以组织资源、经济资源和文化资源的占有状况为标准，我们可以把成人划分为十个群体（即阶层），他们是：国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商业服务业员工、产业工人、农业劳动者和城乡无业失业半失业者。
4.成人多维的生活构架和多变的社会职责。多元的成人群体构成带来了多维的生活构架和多变的社会职责。按照著名旅美学者傅伟勋的解释，成人个体的生活构架涉及到身体活动、心理活动、政治社会、历史文化、知性探求、美感经验、人伦道德、实在主体、生死解脱以及终极存在等诸多层面，并据此衍生出多变的社会职责。成人会根据自己生命历程中各个方面、各个阶段的实际需要，产生相应的学习需求，以便保持和“发展着的社会”之间的平衡。
5.成人着眼于现实的时间观。成人运用知识的时间观念会发生变化，从将来运用知识的观念变成即刻运用知识的观念。毋庸讳言的是，很多时候卷入学习对于成人而言是一种带着紧迫感的目标，而且这种目标是以问题为中心而非教材为中心，成人总是希望并争取在最快的时间内学以致用，学即适用。调查充分说明，成人学习者重视的是学习内容的实用性，他们注重应用而不注重理论，注重技能而对知识信息稍乏兴趣。
成人的这些特点决定了成人教育必然从形式到本质、从目的到内容、从原则到方法、从过程到评价、从经验的利用到教育者角色任务等诸多方面和环节都进行彰显浓郁成人色彩、纯正成人风格的根本性变革：
——考虑采取特定的方法，依据成人学习者的特点提供教育活动、制定教学目标、确定教学内容、规定教学方法、拟定评价标准。
——充分利用成人学习者的经验，让成人学习者参加到教与学的设计与学习活动中来，使其成为个体和群体共享的一份宝贵资源，共同把教育活动引向深入。
——面向全体成人，按需因材施教。成人教育要成为面向全体成人的教育，使每个卷入成人教育的成人在原有基础上都得到应有的发展，并给他们以最大的选择自由和更多的具有特殊指向与特殊意义的“个别化教学”，来满足成人作为群体或个体极其多样化的学习需求。
——以解决问题为中心，选择和安排针对性和实用性较强的学习内容，设计实践性较强的课程体系，运用灵活多样的教学方法，注重实践性教学环节，以促使成人学习者将所学的知识能够迅速地转化为解决问题的能力。
二、作为一种使命：成“人”的教育
“人是什么？”在大文豪莎士比亚看来，人是“万物的灵长，宇宙的精华”。人之所以区别于一般动物，乃因其能够反思性地意识到自己是一个独立的实体，因其有回忆过去、展望未来的能力，有用符号表示客体和行动的能力；因其会用也能用理性规划并理解周边世界；因其想象力远远超出感觉的范围。
人道主义伦理学认为，世间万事只有与“人的存在”相关才有意义，既然人是万物的尺度，则宇宙间便没有任何事物比人的存在更高，没有任何事情比人的存在更具尊严。每个人成为人自己，使自己成为独立的、真正意义上的人。心理学家卡尔·罗杰斯说过：“人最想达成的目标，以及自觉不自觉地追求的终点，乃是要变成他自己。”现实生活中的每一个个体活着的责任就是以自己的方式寻找着一条属于自己的道路。当然，这绝对不是一个带着预先设定的观念去寻求自我、铸造自我的过程。因此，生命并不会因为生理性生命、社会性生命的成熟而成为一个停滞不动的物体，它依然在不断的成长，追求生命最核心的形态：精神性生命，也即成为真实自我。每一个最终成为真实自我的人，他一定会真正感受到生命的价值和生活的乐趣，而不是像现实中很多人一样，自认为积极快乐地生活在斑斓世间，却不知道按照社会规定好了的一切标准去努力只是越来越远离那个真实的自我，把自我变成社会系统的一个零件。
人是生命的存在，生命是苍天对人的珍稀馈赐，人类对自身生命当无理由不加珍惜。人总是不停地进入生活，用自己一生的时间不停地变成一个人。教育（包括成人教育）的旨趣在于成“人”，即使人成为“人”。人类独具的教育实践既然是育“人”的科学与艺术，就必须以人为核心和旨归，以人的生命为原点和终点，建基于生命的全部需要，服务于生命的不同阶段，延续于生命的整个过程，并将自己融入现实的生命之中去关注生命的完整，点化生命的灵动，润泽生命的个性，帮助人们去探讨生命，促进生命的发展，追求生命质量的完善，方能彰显教育的价值，复归教育的本真。
成人教育在这方面责无旁贷。若以平均人类正常死亡年龄作为衡量基数，那么个体生命中的3／4的时域都以成人的身份存在，由此便意味着，成人教育将要关注个体生命旅程的绝大部分直至个体生命的消亡。更为重要的是，学校教育把人工具化的历史和现实，把人的生命分割得支离破碎，不仅在理智认识方面并没有取得意想之中的完美效果，其他方面的发展也因为学校教育的忽视和遗忘而成为一种奢望。人之为“人”的精神特性随之失去，人越来越成为隶属于某种大机器上的无关紧要的小部件，于是便不能对自己的行动的终极目的和意义做出理性分析，失去了改造世界和自我改造的价值理性，也失去了洞察实践的合理性的精神动力。学校教育留给人的经历和记忆是破碎的、痛苦的，以至于在好不容易“逃离”学校之后，人便自动放弃了自行继续学习的内在心理动力。
在近乎残酷的教育现实面前，成人教育何去何从？是勇敢承担起一份本不属于它的责任——对学校教育的补偏救弊，跨越学校的巍巍高墙，还是依然故我，眷眷于校园的一方天地？是设法改变成人由学校带来的对于教育狭隘而错误的认识，并吸引他们重新卷入学习，引导他们从学习中找回因传统学校教育而丢失已久的快乐，并因为这种快乐而越来越主动自发地继续学习，还是使学习者一如既往地厌倦学习、将学习简单地视作谋求生计的敲门砖？是越来越提高学习者自我学习的能力，还是一如既往地依赖老师、懒于思考？是致力于帮助学习者寻求获取知识的方法，还是依然乐此不疲地满足于向学习者传递和储存保鲜期越来越短的知识？是使成人学习者在获得知识的同时体验到自尊、自信，还是变得自卑、消极？是让成人学习者变得越来越热爱社会，不断增长对社会的爱心和责任感，还是越来越悲观、萎缩、感情冷漠？是帮助学习者找寻生命的真谛，实现人生的终极价值，还是继续苟且于日复一日的“朝九晚五”？
答案是明确的。成人教育要真正实现成“人”的使命，就必须将自己置于成人生命的宽广视野之中，回归丰富的成人生活世界，包括他们的劳动生活世界、职业生活世界、家庭生活世界、社会生活世界、情感生活世界、心灵生活世界、闲暇生活世界，加之他们面临社会种种变迁而对自我、对他人、对组织、对社区、对国家、对人类所发生的认知、态度和行为变化，以帮助他们重新找回久别的社会理想；走入缤纷的成人精神家园，去捕捉成人生存境遇中来自身体、性别、智力、情感、社会以及精神存在和成长等各种方面和各种范围的发展需要与困境，以帮助他们实现成为真实自我的生命诉求。
三、作为一种支持：“成”人的教育
从某种意义上讲，人是带着缺憾来到世间的，这基本已成共识：“事实上，人永远是一个‘未完成’的动物”（保罗·郎格朗语）；“人是一个没有完成而且不可能完成的东西，他永远向未来敞开着大门，没有、将来也不会有完整的人”（雅斯贝尔斯语）；“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生”（E·弗罗姆语）；马斯洛和罗杰斯也持有类似的观点：成人是个过程而不是个状态，在这个过程中，无论男女老少，都在不断向自我实现和自我完善前进。
人一生之中都在不断追求实现自己的抱负，发展自己的可能性，换而言之，每个人都在追求“自我实现”。“自我实现”由人本主义心理学先驱哥尔德斯坦首创，经“人本主义心理学精神之父”马斯洛的界定和阐释之后，至今仍被奉为经典。马斯洛将自我实现定义为不断实现潜能、智能和天资，定义为完成天资或称之为天数、命运和禀性，定义为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程，实质上是指人不断自我调整自身心理倾向，竭尽所能发挥自己的潜力以求“成为他所能成为的一切”。
“自我实现”永远飘忽在“现实自我”和“理想自我”之间，“理想自我”犹如地平线，在永恒地引诱且激励着人“夸父追日”，它可以被逼近，但不会被穷尽，其功能在于唤醒且激发人应有的“超越性”。正如马斯洛所定义的，“自我实现”是个过程，人在这个过程中竭尽所能，使自己趋于完美。易言之，真正智慧的“自我实现”应该是某种“有限超越”，是心理学家维果茨基所谓的“最近发展区”，而不是那种全然不忌现有水平和状态的“想当然”。“理想自我的可实现性并不意味着我消灭了自我对自我的距离即欠缺，因为我在实现了一个理想自我时又设计出新的理想自我，所以，我的具体筹划也将我归为永恒的欠缺”。
马斯洛认为，“自我实现”的主要途径在于“能否倾听似本能倾向的微弱呼声并据此做出顺应本能发展轨道的自我选择”，“教育的目的在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展”。教育本身就是一个自我实现的无尽过程，成人教育则是其中的最大构成。理想的成人教育应该一方面对卷入学习情境的成人学习者有一个准确的理解，一方面要倾听来自成人学习者内部的声音（学习需求），以帮助成人学习者更好地发现和发展自己的特性，完成自己永无止境的“自我实现”。成人教育有必要也有能力创设一种学习情境，在这种情境中，让成人学习者的潜能被“惊醒”和“解放”，让成人学习者在学习过程中能清晰感觉到属于自己的智慧和力量，体验到创造的欢乐，为不断更新的自我而感到骄傲。成人学习者具有极强的选择性、自主性、能动性、创造性，他们能够现实地确定自己的方向，承认现实的自我、他人和自然世界，自发地去思考问题并采取行动，具有巨大的创造力。成人教育所需做的，就是充分发挥成人学习者的主体作用，自觉为其走向成功创造出能够以他们自己的步骤、以他们独特的方式进行学习的学习环境并构建一个多元的成人教育支持系统，帮助成人学习者最终体验成功的快乐，帮助成人学习者更成功地生活！