全球范围历史教学论的总趋势，本文主要内容关键词为：历史教学论文,全球论文,总趋势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我此次演讲的主题不是学校中全球史的教学问题，而是全球范围内关于历史教学论的探讨的概览。开始之前，我想大概介绍一下“历史教学论”（history didactics）这个术语。 在很多国家，“历史教学论”没有被作为一门专业学科而建立起来。“历史教学论”这个概念的界定也总是局限于：采取有效的方式将实践的策略和措施带入讲授历史的课堂中。这个概念是以实践经验为依据，而不是基于理论的研究和反映。 在我的演讲中，“历史教学论”这个概念明显区别于前科学概念（pre-scientific concept）。它主要是在有着悠久的历史教学论专业学科传统的德国形成，时间可以追溯到18世纪。对“历史教学论”学科含义的解读，并不仅仅取决于这样的观念：“历史是由专业的历史学者提出，而后在学校传授的具体知识。”相反的，对其进行解读的核心思想是：历史就在我们周围，在我们每天的生活中。因此，学校里的孩子们并不是只在历史课上邂逅历史，也不是只在科学知识的形式中邂逅历史。他们以很多方式触碰历史：家族记忆；公共空间中的历史性遗存，诸如历史遗迹、周年庆典、博物馆、公共话语；也会在历史故事、书籍、杂志、电视、电影甚至电脑游戏中发现历史话题。正因如此，历史课堂教学的主要任务不仅是传授官方的历史课程，而且要培养普遍的技巧和能力，使学生独立地用历史方式去思考，以评价他们在日常生活中所接触的历史文化的性质和信息。 历史教学论这一专业学科聚焦在以下两个主要的类型上： （a）“历史认识或历史意识”（awareness or consciousness of history）：这是指个体理解历史的能力，不仅是收集时间和史实的能力，也是让他们牢记，要以现在与未来为基础去理解现今的生活； （b）“历史文化”：包括一定社会和公共生活领域中使用历史学、甚至滥用历史学的全部形式。 要而言之，历史教学论这一专业学科有三个维度：（a）在诸多领域的实证研究（譬如课本、课程、历史思维）；（b）以理论和彻底调查为基础、为教学实践提供的务实建议；最后是（c）规范性，即开发以科学为基础的标准，来评价历史教学的质量和历史文化现象。 综上，在专业学科意义上，历史教学论是关于学校的历史教学和历史学习（history teaching and learning）的构想，是一定社会中历史认识和历史文化这两个主要研究科目之下的一个次级科目。学校（或其他机构）的历史教育（history education）可以被理解为：它不是独立于一定社会的历史文化或是公共史学，而是一定社会历史文化或公共史学不可或缺的组成部分。这样一来，对公共史学的研究，对历史学在学术界之外的社会价值的全部形式的研究，也是历史教学论研究聚焦的一个领域。 在相对较长但又必要的开篇介绍之后，我将开启今天的主题——全球范围内历史教学论的总趋势。 在这里要提到的第一个全球趋势是系统的历史教学论本身的国际化。这值得我们关注！因为传统意义上，这门学科与国家教育、国家历史故事、国家历史文化是紧密相关的。当然，它的发展也是全球化的结果。全球化使这个世界的各个部分比以往更紧密地接触，更深刻地相互联系。这导致我们对他国历史文化的关注不断增强，尤其关注他们在学校及其他机构中，如何向他们的下一代讲授他们的历史理解、自我认知和对自己国家以及其他国家的形象化描绘。 当然，也有很多由历史教学论专家组成的历史悠久的协会，譬如国际历史教学论协会（International Society for History Didactics），致力于研究选题的国际交流，但这只是个例。如今，国际交流明显拓宽。因此我们不能仅仅只关注一个多层面的国际交流和合作，例如，传统的对课本和课程的比较研究。实际上，在此之外，所谓的他国“纪念政策和历史文化”正日益引起国际性的关注。事实上，这不仅仅是学术界的关注，也是由媒体所展现出的民意。 我举两个例子说明： （a）首先，是两国共同的历史教科书、三国共同的历史教科书、多国共同的历史教科书的理念，通常意在支持国际和解的政策。例如，欧洲（德—法教科书），亚洲（以色列—巴勒斯坦，中、日、韩三国学者共同编写《东亚三国的近现代史》）。即便不是所有联合教科书都真的在课堂上使用，但是却鼓舞这样一种思考：跨国教科书或是两国共同的教科书可以有助于构建相互理解，而不是加深历史敌视。 （b）其次，是国际社会对一个国家内部教科书的分歧和两个国家对教科书的分歧的关注。其中，引起国际社会持续关注的是，日本历史教科书中关于日本在第二次世界大战中的角色的论述。这些论述在日本国内引起很大争议，在国际上也遭到严重批评。但毋庸置疑的是，日本不是因国家历史教科书和历史课程而在全球范围引发争论的唯一例子。 除了上面所说的对历史课程和历史教科书的全球性关注之外，这里还要强调的是，关于不同国家的历史文化、纪念政策、纪念仪式包括博物馆政策的比较研究正在不断增长。例如，布鲁塞尔建设欧洲历史博物馆（House of European History）的理念已经在国际上讨论了很多年，可至今没有开放！对历史文化和公共史学的关注，也包括对通俗历史文化的需求不断减少现象的关注，这种现象在通俗读物、杂志、其他媒体都有表现。当然，这种研究并不仅仅由历史教学论的专家来完成，也要有历史学家、社会学家甚至媒体专家的参与。 最后，还有一个与学校历史教学密切关联的领域需要提及，那就是为历史思维、历史意识的开发和为其开发提供充足的教学论支持的国际性实证研究，特别强调对历史材料与历史叙述的理解、对视角变化和历史认同的理解的开发。在研究层面，历史教学论的专家们不仅经常与来自其他国家的专家见面，还与来自其他学科的专家聚首，如教育心理学家。例如，目前有个至今没有解决的问题：历史思维是否可以被理解为它本身就是一项技能，或是一项混合技能，并且在许多智力活动如语言技巧、逻辑思维或叙事能力中发挥作用。 第二个全球趋势，我要指出的是一个理论问题。这个问题从历史科学的历史辩论转移到历史教学论中。主要观点是：历史描述或是历史叙事，被视为依赖时间和解释者即史料编著者各自的观点而构建起来的。这个理论强调以下几点： （a）历史叙事不得不回归到材料发现，但是解释材料则需要依据解释者的推测、质疑和视角。这里强调各自的观点的重要性，也反映出某种程度上同时代充满活力的全球化。 （b）除了包括历史教科书和教师展示各自观点的叙事外，历史叙事总是保持着叙事体，譬如，一个成功的故事的模型（就如学校历史叙事中的案例）。海登·怀特（Haydn White）谈论“元史学”（meta-history）。这种元结构（meta-structure）让过去清晰重现。问题是，在大多数情况下，史料编著者没有明确这些叙事体系的影响，叙事体系的影响没有得到使用者的理解。他们所使用的语言也是如此。一些词汇往往暗示着一些信息，而这些信息没有被充分反映出来。在学生学习过程中，需要训练他们分析隐含的信息的能力。 （c）除这些思考外，我不得不提到解构主义者的立场，他们否认过去和科学知识之间的任何联系。而这个观点是由少部分历史教学论专家讨论出来的。我没有发现这个观点经过外界严肃的理论上的论辩。 从此次理论性演讲的意义看，国际性的历史教学论，对学生学会如何用恰当的方式构建历史叙述，有特殊的重要性。当学生在接触学校历史、学术历史和公共大众历史时，他们可以分析和批评地检验那些与叙述主题相关的故事、语言影响和其他元素；而且，他们可以批评性地创造出自己的历史叙事。 但是，且让我作一条审慎的评价：建构性地（constructional）理解历史教学与历史学习，需要把历史材料、历史事实、历史理解之间的关系讨论清楚。不然，建构主义者的教学概念会让学生们相信，他们在电视或网络上看到的一切的历史故事，与其他的历史一样，都是真实的，因为解读历史有很多不同视角。当然，学生不会天真地把历史资料误认为是关于过去的直接、真实的信息；这点很重要。但另一方面，他们必须了解：对历史资料的解读是存在争议的，但这种解读一定不能是随意的。这就像历史学科努力利用科学方法重塑一个历史事实，并且要求主观解释的有效性（inter-subjective validity）。 在这里要讲的另外一个全球趋势与前一个趋势有紧密的联系。强调的是：历史教学不得不应对国际历史学界批评学校讲授官方“主导叙事”（master narratives）、忽视特定社会群体的历史的争论。当前的争论发展自20世纪60年代的美国，妇女运动、黑人民权运动和“自下而上的历史”（“history from below”）。许多社会群体追随了这样的轨迹，如美洲的土著人。他们确信，在现有的主导叙事、学术史、公共史学和学校历史教学中，他们没有话语权。与此同时，后殖民史学呈现出一样的发展，也是一个强大的国际趋势。在很多国家，已经开始成功挑战历史教学论。我能看到，包括帝国主义、殖民主义和种族主义的历史，它们对前殖民地国家、前殖民者的影响，还有迄今为止殖民者与殖民地国家之间的相互作用的历史，都将成为历史教学论的主要话题之一。“西方世界”的历史教学论正面临着将“西方现代性的阴暗面”纳入课程的挑战。 历史教学论已经准备好去应对那些对传统的以国家为中心的主导叙事的攻击，在我看来，至少公立学校并没有办法，以特殊群体的特别叙事取代几乎全面的国家叙事。要采取的最重要的教学措施是，诸如培养批判性分析“主导叙事”的能力，变换角度去探究某些群体在主导叙事中没有或者没有被充分展示出来的历史经历，最后展现出次级群体（sub-groups）的历史。当然，上述策略也存在自相矛盾的地方，因为通过增添其他群体的历史作为叙事的特殊部分的方式，间接强化了“主导叙事”的权威。但是，考虑到学校教学，这个问题似乎是无法解决的。而另一方面，上面提及的所有策略，对支持历史教育中的跨文化学习有着决定性优势，也可以把它看作是一个重要的全球趋势。跨文化历史学习，不仅关系到国家间不断加强的相互依赖关系，也关系到在许多国家蓬勃发展的多元文化历史课堂，这是全球性发展的结果。 与第三个观点紧密联系的是第四个全球趋势：处理历史问题过程中的关于身份认同的讨论（identity discourse）。在我看来，历史教学论与身份认同之间的关系，是当前国际科学界和政治公共领域比以往更加关注历史教育和历史教学论的原因，这是因为全球化代表着对个体的归属需求和人的社会认同需求的重大挑战。尽管如此，即便是身份认同的主题提高了历史教学论在公共领域的重要性，但我们这些历史教学论的专家们也不可以忘记，身份认同就像一枚硬币有两个面：它同时有涵盖效应和排除效应。为了让一个群体加入，它可能排除其他所有群体。因此，对历史教学论的专家特别重要的是，彼此保持联系，发现互谅互让和合作的途径，通过适当的教学策略和措施，以避免身份认同政策的消极方面。 我已经探讨了以学校历史教学为核心的四个全球趋势，现在我想谈谈与历史课程紧密联系的主要的全球化发展。 第一个趋势是，为了开发历史思维和历史意识，历史教学的目标越来越多地关注历史技巧和历史能力的协调。当然，历史知识仍然是最根本的。但是尽管如此，陈述性知识不能仅仅是用心学，还要聪明地将这些知识应用在认识事物之间的联系和相互作用，反映事物的连续性和变化，解决任务和问题等方面，而且要将过去、现在和未来紧密联系在一起。在这样一个既重技巧又重能力的历史教育中，一个重要的内容是，学生学会分析、解释和批判性地评价历史素材，学会演示文稿和陈述。这种历史思维能力的训练会采取诸如文本、照片、日常物品、博物馆展品、专业或通俗的历史作品、政治演讲、纪念馆、在学生身边的与历史文化相关的媒体。 这种类型的历史教育，需要在课堂和考试中给学生布置适当的任务。这些任务不仅需要质疑陈述性知识，还要求比较、技能延展、独立推理，并根据材料进行有根据的平衡的评价。因此，课程必须将以发现为基础的、以研究为基础的、以问题为基础的历史学习整合为一个整体。 总之，历史思维技能的训练需要在学习过程中激活学生。被动的接受式记忆远远不够，因此，更加复杂的任务和形式，如项目作业、小组作业、辩论、圆桌讨论，甚至是角色扮演，在学习过程中都相当重要。 第二个趋势是，国际性辩论对课堂观点的转变原则至关重要，并强调课堂观点转变的两个基本层面。一是多视角原则，这与历史材料的水准相关，与学生认为的历史原材料里的信息就是客观准确的这一普遍的假设相悖。为了让他们理解历史材料往往与过去特定的观点立场相关，非常有必要提供可以展示另外一种观点的补充材料。例如，在德国的课堂教学中，我们将基督教十字军东征和穆斯林关于1099年占领耶路撒冷的资料联系在一起，显然，它们彼此有很大的不同。在这样的案例中，并没有可提供的相近的资料，提供观点截然不同的材料有助于学生讨论：在当时的历史情境下哪种观点可能被考虑及其原因分析。二是争论原则，与科学历史编纂领域和历史文化领域的历史解读水平有很大关系。这个原则主要针对的是，学生不能够区分历史事实和历史学者的解读的倾向。他们必须了解，同一历史事实可能会被运用在充满争议的不同的解释之中。因此，他们要理解，需要独自构建基础良好的自我判断。 第三个趋势是，更深远的一个全球趋势——全球正在为开发基于经验的历史教学与历史学习的效果标准（outcome standards for history teaching and learning）而努力。在这个领域，需要历史教学论的专家们与课程专家们、试卷命题人员相互合作。这些标准可以以不同方式得到应用，如纪录班级学习进展，比较在全国范围内学生的学习成果，或评估教师和他们教学实践的质量。虽然并不确定这些目标在实践中是否取得成功，但是努力开发效果标准，为历史教师创立一个有效的激励机制，使他们渴望展示学生的技巧和能力，这对纠正历史教学单方面地指向陈述性知识和学习特别重要。 最后一个但并不意味着不重要，学校历史教学主要趋势中需要注意的一点是：历史教学的课程量。全球化进程和世界范围内的迁徙活动，已经直接引起许多历史教学论专家对那些超越单一民族和国家的历史现象的关注。跨区域或全球性现象对历史发展的深刻影响往往被低估，这不仅表现在传统的国家课程中，也表现在那些将当今的世界史视为一系列地区史的世界史课程中。有的历史叙事趋向于忽略那些不局限于特定地区，以迂回方式影响历史的跨地区、跨文化组织和进程的重要性。事实上，贸易、移民、传教活动，甚至战争，不仅仅带来了跨文化的接触和交流、转变和适应，而且给人类生活的营养和基本需要的历史环境变量（the environmental parameters of history）带来了深刻的影响。有的研究为传统世界史甚至国别史寻求新的空间概念，如将海洋和丝绸之路作为历史空间。但是，还有更多需要去完成的工作，不仅需要来自不同国家和地区的历史教学论专家们的国际合作，也需要相关领域内更多历史专家的系列合作。 到演讲结束的时候了，我想强调，在全球范围内，历史教学论面临三个重要挑战： 首先，需要做出重大努力，通过不断加强国际研讨，使关于历史教学论的国家话语可以达到一个相对科学的水平。有一些国家，历史教学论的现代的科学的基本理念还没有形成。 其次，关于历史教学论的全球性辩论仍在扩大，更广泛的参与是必要的。 再次，国际对话是我们学科的基础，需要多元化，且不能被一种文化或者一个特定的团体主导。 总之，历史教学论的专家们需要永远牢记：自己对和平教育，对开启跨文化、跨政治和跨社会界限的相互理解，负有重要责任。