关于中国大学教学运行机制的构建和改革问题，本文主要内容关键词为：运行机制论文,中国大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1985年《中共中央国务院关于教育体制改革的决定》颁布以来，中国的高等教育体制改革就没有间断过，十几年来，在这方面取得了很大进展。但20世纪90年代以前，中国的高等教育体制改革主要是在宏观方面进行的。90年代以后，宏观的体制改革已经基本达到了预期的目的，体制改革的重点开始转向高等学校的校内管理体制改革，主要包括五个方面，后勤体制、人事分配体制、招生就业体制、行政管理体制和教学科研体制。其中最重要的是教学科研体制，其他领域的改革都应围绕教学和科研这一核心进行。正如美国伯克利加州大学前校长田长霖所说，没有教学改革，就谈不上体制改革。而我国过去的改革，有一个很大的缺陷，就是教学改革和管理改革相互脱节甚至相互干扰。为克服这一缺陷，我们提出了“教学运行机制改革”的概念，其主旨在于，一是使校内管理体制紧紧围绕教学工作并为教学服务，二是把教学改革与管理体制改革融为一体。以下分四个问题进行阐述。
一、教学运行机制问题的提出
那么，什么是教学运行机制？在理论和实践上是如何将教学活动与对它的管理融为一体的？“教学运行机制”的确是一个比较新的概念，但又是一个不太准确、容易产生歧义的概念。所以有必要作个说明。这一概念包括两个要素。一个要素是“教学”，这里指广义的教学活动，包括从教育教学思想、课程设置、教学方式方法到教学评价的一系列人才培养环节；也可以理解为人才培养模式的整体结构。第二个要素是“运行机制”，它是指与人才培养模式有关的管理方式和手段，以及该机制运行时的“套路”。包括硬件和软件两个部分。这一“套路”常常用“僵化”（或“刚性”）与“灵活”、“良性”与“恶性”等词汇来形容。从形式上看，这三个要素紧密联系，后一个要素是为前一个要素服务的。概括起来，可以这样来理解“教学运行机制”：它是一个动态的系统，在这个系统中，包含两个方面的内容：一是以高等学校教学科研活动和人才培养模式为依据的保障体系，另一个是与之相配套的整体管理方式。
如果从理想主义出发，大学的教学运行机制应该是一种能很好地适应科学技术发展、社会发展和学生个体发展三个方面各种新的要求的具有弹性的机制，这一机制不但能保障教学活动的成功开展，也可以带动科研活动和社会服务活动的成功开展，而且在管理体制改革方面还能为除了教学科研体制以外的其他四种校内管理体制的改革提供方向。
二、进行教学运行机制改革的必要性和紧迫性
如果用“教学运行机制”的眼光来审视目前中国高等学校的教学科研活动，我们发现，不仅在教学改革和管理体制改革之间存在脱节问题，更重要的是在原来的教学科研活动和人才培养模式上存在很多问题，有些问题还是相当严重的。这里仅从三个主要方面来谈。
1.从学生所学内容和培养方案来看
在大学里，应当教给学生什么？或者说什么知识最有价值？这既是高等学校课程和教学理论的基本问题，也是中国高等学校教学中碰到的需要明确做出回答的问题。但从实践上看，中国大学的学生在四年中所学的内容至少存在三个严重的问题，这里不妨与美国的大学作一比较：
一是所学内容中有很多是没有多大价值的或陈旧的。例如在大学的内容中，事实性或材料性的知识比例很高；所学的内容庞杂但价值未必大。例如中国大学里数学系的教材编得比美国大学数学系的教材要厚得多，但内容却价值不大，原因是中国的数学教材主要是以演绎思维来编写的，而美国的数学教材主要是以归纳思维来编写的。
二是所学内容的广度不够，知识面窄。为学生开设跨学科选修课已经讲了多年，但在中国的很多大学中跨学科的选修课所占比例仍然很低，这与目前中国高等学校的开课数量和每门课程的实际授课时数有关。据了解，中国大学开课的总数量比美国大学的开课总数量要少得多。哈佛大学仅文学院就开设了3000多门课程，而中国大学平均开课的数量估计只有不到2000门，名牌大学开课数量相对多些。据了解，清华大学大致有3900门，北京大学4000门左右，一般大学要少得多，厦门大学只有1700门，桂林电子工业学院仅1050门。在美国，一般的四年制大学开课数量都在5000门以上。开课门数的差异必然带来每门课程授课时数的差异。厦门大学每门课程的平均授课时数是54学时，美国大学开设了这么多的课程，平均每门课程的授课时数必然要比中国大学的少，估计平均只有30学时左右。中国的大学生在修课门数上比美国大学生少，知识面也狭窄，这是中国大学生与美国大学生之间的一个明显的差距。
三是在当代被认为很有价值的知识领域，在大学的教学内容中被忽视。例如探究领域和统合领域(integration)。特别是跨学科课程和综合课程的开设，在中国大学的教学内容中所占比例比美国大学要小得多。
以上的区别实际上是美国和中国两国之间在人才培养模式上的差异，但这一差异不仅影响人才的规格和质量，而且还会影响科研的数量和质量。这是因为，学生知识面的狭窄不仅使学生未来进行科研的学术视野受到影响，而且教师常年在狭窄的学科领域内进行教学，同样会影响到教师的学术视野从而影响到整个大学的学术水平和科研质量。因此应该说，教学运行机制的问题决不仅仅是一个简单的教学问题，而是整个大学办学思想和理念的问题，是关系到大学的发展潜力和发展前景的重大问题。
2.从开展普通教育方面来看
西方的大学在学校里向学生进行普通教育（或通识教育、教养教育），是自大学产生以来就有的，也是现代世界高等教育发展中的一个趋势。近代中国高等学校产生时期是比较重视实科教育的，后来学习欧美，才开始关注通识教育。但解放后又忽视了这种教育，过分强调专业教育，这主要是解放初期学习苏联教育经验的结果。改革开放以来，大学开始重视普通教育，但一直没有一个成熟的理论作为指导。90年代以来，全国都在提倡所谓的“素质教育”，大学的“素质教育”主要是针对过分狭窄的专业教育提出的。从精神实质讲，“素质教育”也就是“普通教育”或“通识教育”，在日本称为“教养教育”，其主旨是“做人”的教育，专业教育则是“做事”的教育。
“素质教育”在不同的时期有不同的重点。当前的重点是创新精神和实践能力的培养。简单说就是创造性的培养。根据心理学、教育学的研究结果，创造性的培养需要五个保障系统的支持，它们是：知识系统、思维系统、动力系统、时间系统和实践系统。但考察当今中国大学，这五个系统的保障都存在欠缺，有的系统的欠缺还相当严重。
例如，根据研究，创造性的培养需要思维方式的多样（所谓思维系统）。而目前中国大学的教学机制，正如上面所谈，由于学生修习跨学科课程的机会很少，思维方式相对比较单一，因而对创造性的培养十分不利。在教师方面，能跨一级学科开课的教师还不到10%，绝大多数教师只能在二级学科范围内开设课程，所以教师狭窄的学术视野必然影响到学生的思维方式的多样性，进而影响创造性的培养。
再例如，目前中国高等学校的教师和学生，无论从学习还是从工作上看，都压力较大。从学生方面看，理工科的学生大学四年下来平均要修160以上的学分，多的可达180个学分。过大的学习量使学生焦虑水平升高，好奇心、灵感等对于创造性的培养必不可少的动力因素（所谓动力系统）受到压抑，学生缺少独立思考的时间（所谓时间系统）。这些都不利于创造性的培养。从教师方面看，目前中国大学的教师一是普遍缺编，人手本来就不够，再加上近年来各类评比、检查、项目评估特别多，尤其是层次比较高的大学，教师还有大量的科研任务，所以感到压力很大。这种状况显然是不利于创造性的培养的。
3.从师资管理制度看
中国大学的师资管理通常比较刻板，缺少弹性，教师可供自由支配的时间相对少，而且教师的工作量计算方式也很不利于创造性的培养。目前中国大学的教师，按照职称不同，一般每星期要求讲授6～8课时算满工作量，对于超出部分，不少学校还有超工作量补贴。这样一种工作量计算方式存在两个严重的缺陷：一是，有的教师会把自己的课程拉得很长，以求达到或超过工作量，或者将本来可以一次讲授的课程分开两次来讲，降低了教学效率；二是，教师不愿意再开设新的课程。此外目前高等学校中，很多主要课程只有一名教师开设，一旦这位教师生病或出国，其他教师无法完全替代。这样的师资管理制度使得学生所学内容中难免参入很多并没有多少价值的东西，这对于创造性的培养所需要的知识系统（这里对创造性的培养最有用的是那些迁移价值大的知识）显然是一种破坏。而且这样的制度还有很多其他弊端，例如，很容易产生出“课霸”，从而使学术环境受到破坏。
以上所谈的三个方面还仅仅是目前中国高等学校教学运行机制中存在的部分主要问题。但从上面的问题已足以说明，大学教学运行机制的改革具有相当的必要性，而且对于中国迎战知识经济时代的各种挑战已是刻不容缓了。
三、改革的基本思路和试点的基本情况
以上所揭示的问题，是否存在一种进行综合治理的办法？是否存在一种能牵一发而动全身的根本性的解决方案？这是一个基本的理论问题，也是一个实实在在的实践课题。多年的研究显示，从教学运行机制这一角度来考虑，是可以找到一种综合解决上述问题的办法的。
教学运行机制的改革是一项综合的改革，它以教学活动的某个问题或方面为切入点或突破口，由浅入深、由易到难，一步一步激活教学运行机制，其最终目的是要使原来的“刚性机制”变为“柔性机制”，从而能主动地适应科技发展、社会发展和个体发展的多方面的需要。我们的改革所选择的突破口或切入点是从“一人多课、多人一课”的教学制度开始。所谓“一人多课、多人一课”，一方面是要求学校的每一位教师在逐渐增加所承担的课程门数的同时，逐步减少每门课程的课堂授课时数；另一方面，要求学校的主要课程都要有至少两位以上的教师承担。对于前一个方面，其主导思想主要是：通过增加全校的总课程门数达到拓宽教师和学生的学术视野的目的，从而为创造性的培养提供知识系统和思维系统的保障；通过减少实际课堂讲授时数达到减少教师工作负担、增加科研时间以及提供学生更多的独立思考和实践时间的目的，从而为创造性的培养提供实践时间、实践系统和动力系统的保障。对于第二个方面，其主导思想是：引进竞争机制，促进教师的竞争和教学质量的提高，同时保证在教师进修、出国期间课程教学上的连续性和质量的保障。
“一人多课”不是仅仅要求教师多开课，更主要的是要求教师尽可能跨学科开课。就“一人多课”的最初的设想，是要配合创造性的培养，加宽教师的学术领域，这样不仅学生受益，教师自己也受益，因为这样做的结果是教师的学术视野拓宽，对科研的领域的拓宽和科研成果的质量都有益处。为此，学校必须制定一些政策，鼓励教师跨学科开课。通常，大学的教师一般开课的领域都在自身所属的二级学科内，虽然有不少教师能开设很多与本二级学科交叉产生的交叉学科（如高等教育学为二级学科，与高等教育学交叉产生的交叉学科有高等教育法学、高等教育哲学、高等教育经济学、高等学校课程论、高等教育管理学等等），但能够到其他学科领域开课的为数寥寥。而目前根据科技发展的规律，当代多数重大创新成果的获得，要么是各学科专家通力合作的结果，要么是专家自身有横跨多学科领域的知识背景。所以，要达到创造性培养和获得创新成果的目的，学校必须用政策鼓励教师尽可能跨学科开课，而且，越是跨度大，鼓励或奖励的力度就应该越大。这一过程是一个循序渐进的过程，在一开始，可以从跨一级学科开始，逐步提倡跨学科门类开课，并且每位教师可以先开设一门，以后视需要再考虑增加。
对教师开设课程的多寡的提倡和控制，其鼓励和奖励政策是一个方面，另一个更为重要的方面是要有一个科学合理的计算教师工作量的配套方法。中国大学现行计算教师教学工作量的办法通常是按照课堂授课时数（课时）来计算。例如教授每周要上6～8课时，每年按照40周计算，就是要上240～320课时（若折合成学分，大体相当于12～16学分）才算满工作量。如果一个教授承担4门课程，每门课程都是4学分，那么其工作量就算是达到了要求。这时要他（或她）再开设新的课程，显然不可能。所以，教学上的要求的实现，一定要用管理体制和规章制度来配合和保障。教学运行机制的改革必须与管理体制的改革融合在一起。目前我们试点中采用的计算教师教学工作量的办法是以课程门数来计算，即每一位教师承担的标准课程数越多，其工作量就越大，而不管课堂讲授时数多少。按照一门课程的性质和实际教学的份量计算出标准课程，在这样做的同时，还有一个问题必须考虑，就是教师原来承担的课程的实际课堂授课时数必须减下来，才有可能开设新的课程。这里的原则是，教师开设的新课程和原来承担的课程加在一起，其实际课堂授课时数也要比原来的少，只有这样才不会一下子给教师增加过大的“认识负担”，否则改革往往会失败。这是世界教育改革过程中积累的一条宝贵的经验。
以上所谈的只是一个“切入点”，而非“教学运行机制”改革的整体蓝图。作为一个整体，优秀的教学活动，从“软件”（或软环境）方面看，应该包括四个组成部分：第一，科学可行的人才培养方案和培养模式；第二，现代化的富有弹性的教学管理体制；第三，结构优化的师资队伍；第四，优秀的生源。第一个方面可比喻为“编剧”，第二个方面可比喻为“演员”，第三个方面可比喻为“舞台”，第四个方面可比喻为“观众”。这四个方面中，前三个方面就是我们所说的教学运行机制所要构建和改革的内容。上面的切入点只是“舞台”中的一个“点”而已。应该说，我们的教学运行机制的改革是从“搭舞台”开始的。舞台搭了，设施齐备了，演员才好表演，好的剧本才能获得好的效果。观众也才会满意。
由此可以看出，切入点的改革仅仅是改革的开始，随后的改革任务还很多。但切入点并非与其他改革没关系，而恰恰相反，前三个方面之间有着紧密的联系：舞台的拓宽和设施的改进，会吸引更多的好演员，也会促使编剧们创造出更好的剧本。尽管如此，在切入点的改革开始启动以后，编剧工作和演员的培养工作也要随即配合进行，特别是编剧。因为剧本中的情节（开设哪些课程）与舞台和设施情况（鼓励教师开设哪些新课程）密切相关。而且，人才培养方案的重新修订或制定，是教学运行机制改革的一个关键。舞台的搭建和扩大，只是为好的剧本的演出创造了条件，但还不能代替好的剧本本身。当前整个中国的高等学校的课程和教学改革的重点就是人才培养模式的改革。因此，我们在选择了改革的试点并初步进行了教学管理制度的上述改革后，紧接着就开始了培养方案的修订和培养模式的改革。但是应当看到，人才培养模式的改革是一件相当复杂的工作，也是一项长期的工作，只能循序渐进地进行，而且不同的学科性质不同，不同层次的人才要求也不同，必须区别对待。
教学运行机制的改革，从改革的过程看，也有一些值得探讨的问题。中国大学的管理体制决定了中国大学教学运行机制改革过程的特点和规律。改革开放以来，国家除了政治和思想教育课程外，对高等学校教学活动的干预比“文化革命”前要少得多。目前主要从三个方面来对高等学校的教学进行调控：一是，从国务院学位委员会对学科专业的划分和授权进行规范管理；二是，在教育部，各学科成立了教学指导委员会，对各学科的人才培养方案进行规范和指导；三是，通过官方以及半官方的各种评估对各高等学校的教学质量进行监控（如本科教学工作合格评估、本科教学工作优秀评估、“211工程”中教学情况评估等）。
不可否认，对于高等学校的教学活动来说，国家的教学评估对于质量提高会起到积极作用，但也不同程度上具有一些消极作用。例如，目前国家对学科专业的划分和授权的方式，不仅会影响高等学校新的学科专业（包括跨学科专业）的产生和成长，也会使旧的专业和学科难于进行有效的改造，教学委员会对学科专业的主要课程和内容的规定或示范，不利于各大学按照自己的特点办出特色；评估中与教学有关的指标的多变或不科学，很容易造成不良的导向，使大学的教学无所适从。所以，实施教学运行机制的改革应当同时解决在上述三个方面存在的问题，其中主要是大学办学自主权问题。目前的改革试点，只能是在原有条件下进行，尚未触及这三个方面的改革。
下面谈谈厦门大学教学运行机制改革的一些进展情况。
厦门大学的这项改革开始于2001年4月。由学校分管教学工作的副校长牵头，人事处、教务处、一些学院的副院长和骨干教师共同组成改革小组（我们是以课题组的形式组成改革小组的）并发起这项改革。改革过程遵循了“研制推广”的战略（即研究阶段——制订方案阶段——推广阶段三阶段的改革模式）。先期的研究花费了较长的时间，甚至可以说是十几年前就在研究了。制订方案阶段的结果就是上述改革思路。在改革的切入点或试点问题上，根据厦门大学的综合性大学的特点，最初考虑选择人文社会科学、理科和工科三个不同学科类型的学院做试点，但最后选择了人文学院和化学化工学院做试点。
改革的实施过程大致遵循了这样一种做法，即把改革实施过程按照形成动机、改革实施和改革成果巩固三个阶段来进行。形成动机是改革的前提。我们主要是通过学术报告形式，将改革的意义、目标、结果等向广大的教师和院系领导反复讲。在人文和化学两个学院分别做了至少三场报告，召开了多次座谈会。目前试点中的改革已经启动，可以说已经进入到“改革实施”阶段。当然，改革的内容是比较多的，我们只是从“一人多课、多人一课”开始，后面还有对培养方案的修订等其他许多改革内容。
关于改革的推广阶段，目前有一些设想。总体的思路是准备用“中心开花”的方式：两个试点启动后，如果可能的话，再逐步增加一两个试点，一年后在取得经验的基础上，把改革推向整个学校，之后再考虑向全国同类学校推广。实际上，在我们形成改革动机的阶段，我们的很多做法和设想，就已经通过讲学、交流等形式向其他高等学校传播了，很多大学对我们的做法和想法非常感兴趣，甚至有的学校准备就按照我们的做法去实施。
总之，这项改革是一项长期的系统工程，需要循序渐进、逐步积累，不能操之过急，否则会“欲速则不达”。
四、改革中已经和可能碰到的困难和问题
1.由于不同的课程份量不同，取消用课时计算工作量后，如何科学地确定每门课程的教学工作量？化学化工学院用“教分”来体现教学工作量。
2.科学地制订人才培养方案是这项改革的主要内容，但各学院和系在这方面发展很不平衡。促进人才培养模式的改革还需要大量的精力、财力和时间。
3.工作量考核方式的改变仅仅是一种形式，改革的目的是促进教学内容的根本变化。“一人多课、多人一课”的制度若没有一系列政策来保证，很可能出现这样一种情况：课程数量虽然大幅度增加，而学生所学的实际内容却没有增加。因此，这项改革需要一个过程，在这个过程中，政策的制订工作是比较多的，会给人事、教务等部门增加很多认识负担和具体工作。
4.为减少改革的阻力，最初没有打算把研究生教育包括在内，但研究生教育与本科教育有千丝万缕的联系，如何协调这两个层次的教育改革，还需要进一步的调查和探索。
5.这项改革触及到教育改革的关键部位，涉及的方面很多。特别是当触及到一些教师的利益时，改革在推行中常常会碰到很多阻力，因此往往要做很多的思想工作，从而加大了改革的难度。
6.教学改革是一项比较复杂的改革，要防止短期行为和一蹴而就的做法。既然是改革，就会出现反复和挫折。在这方面，据我们观察和了解，各级领导者和广大教师的思想准备可能不足。
尽管存在上述困难和问题，但是改革者认为，这项改革一旦获得成功或者达到了预期的目的，将会给中国高等教育的教学领域带来勃勃生机。它将使人才培养模式发生根本性的变化，从而大大促进国家创新工程的实施，并为建立和完善国家创新体系做出积极的贡献。所以我相信，坚持这项改革是具有重大意义的。