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在古今中外教育史上，任何一种教育理想或思想几乎都可以追溯到很久以前，而利用教育作为国家政治改革或社会政策的一项工具也已有一段很长的历史。教育平等最初是作为一种理想提出的，随后再具体化为国家和地区的一种教育实践。自19世纪末以来，教育平等成了许多国家教育政策中的一个主导思想；20世纪中叶，世界各国更高举起“教育民主化”的大旗，以推动本国教育、社会、经济、政治等各方面的发展。
教育之所以被重视，深受进步的自由主义观(Progressive Liberalism)或民主主义观(Democraticism)的影响。其基本思想是，把经济发展所引发的社会问题，例如：社会分层、环境恶化、异化的工作、非人道的工作条件、必要社会服务的不充分供应、不公平的分配等，看成是可以通过开明的社会调节手段加经缓和。而这些手段中最突出的是两条：教育，以及政府对经济生活的控制。
一 教育平等观的产生与发展
教育平等的思想和观念经历了几个发展阶段：
教育平等思想的最初成形，可以追溯到古代。从历史上看，“平等”的观念可谓源远流长。（注：例如，在我国，孔子也早在两千多年前就提到了“有教无类”的思想。）古希腊雅典的公民教育就已隐含了民主教育的思想；在柏拉图的《理想国》这本西方最古老、最有系统的政治与教育专著中，已经闪耀着开放式社会和自由教育的思想，他在关于正义的讨论中，强调了国家领袖人才并非是凭出身和财富的世袭人才，其决定性标准是一定的知识和品德，而这只能通过严格的和选择性的教育制度才能达到。
近代社会曙光初现之际，西方资产阶级思想先驱致力于把新兴的市民阶级的“平等”要求推广到教育方面来，谋求教育权利的平等。17世纪，夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”；18世纪，法国启蒙思想家更基于“天赋人权”的思想赋予“教育平等”以“人权”的意义；至18世纪末期，教育平等的思想开始在一些西方国家（例如英、法、美等国）转化为最初的立法措施；经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利。
教育平等观的第三个重大发展是在19世纪下半叶西方工业化国家实施初等义务教育，尽管在有些国家，例如英国，普及初等义务教育是为了大量培养能够操纵新机器的劳动力，但实施初等义务教育的历史意义并不因此而逊色。
教育平等观最重要的发展，源于马克思主义的教育理论。马克思在1866年就提出了一个基本观点：教育是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”。恩格斯在1866年更是明确指出：需要国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到他（她）作为社会独立成员的年龄为止。而且认为这只是一件公平的事情，因为每一个人都无可争辨地有权全面发展自己的才能。显然，马恩所论述的“教育的平等性”，包含两层深刻的含义：其一，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利；其二，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等。
教育平等或教育民主化的概念的广泛使用，主要是在二战以后。1946年3月，国际教育局举行第九届也是战后第一次大会，列入议程的就有“中等教育入学机会均等”。
教育民主化漫长进程中一个最重要的阶段，乃是联合国大会于1948年12月10日通过的《世界人权宣言》。鉴于这一文件的通过，“受教育权”也就普遍被确认为一项人权。这种权利，在人权宣言第26款中作了界说，它规定：“教育，至少初等教育以及基础教育应是免费的”、“初等教育是义务的”、“而高等教育的入学，应该根据才能对所有人完全平等地开放”。第14届联合国大会于1959年通过的《儿童权利宣言》，更进一步确认了儿童的教育权益。这标志着教育权利平等的全球实现。然而，在法律条文中所确定的教育平等并不意味着人人都有受教育的机会、人人都能受同样的教育。事实上，教育权利平等的理想并未在现实中实现。
为了真正实现法规中所确认的教育平等，自本世纪50年代始，西方各国的社会科学家进行了大规模的实证调查，以力求了解机会均等在教育领域中已达到什么程度。随着英国的《普洛登报告》(1966)、美国的《科尔曼报告》(1966)、联合国教科文组织关于各国学生学业成绩差异的系列研究报告等的发表，人们发现：教育平等还广泛受制于各种社会因素及其他社会不平等因素的影响。这促成了教育平等观的进一步延伸：教育机会均等概念的演变。
在国际社会中，形成“教育机会均等”观念的标志乃是在《世界人权宣言》中特别提出，并被1948年联合国大会采用的两项原则：(1)废除种族歧视；(2)人人具有均等地受教育的权利。这两项原则实际构成了“教育机会均等”概念的核心。从此，教育机会均等问题遂成为国际教育界和许多国家教育研究和教育改革运动中最关心的问题之一。
教育机会均等的概念有其历史的演变过程。瑞典著名的教育家胡森，美国社会学家科尔曼都有这方面的论述。（注：了解胡森的观点，可参见胡森主编的《国际教育百科全书》；了解科尔曼的观点，可参见科尔曼著：《教育机会均等概念之演变》一文，载张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年。）
关于教育机会均等的含义，联合国教科文组织在1960年12月的大会上作了详尽的阐述。会议提出，这一概念由消除歧视和消除不均等两部分组成。
这里的“歧视”是指：“基于种族、民族、肤色、性别、语言、宗教、政治、社会出身、家庭背景等之上的任何差别，排斥、限止他人或给予某些人以优先权，其目的在于取消或减弱教育中的均等对待。”它表现在：(1)剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；(2)把某个体或某团体限于接受低标准的教育；(3)为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；(4)使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。
“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间所存在的不是故意造成的，也不是因偏见形成的差别对待。
此外，教育机会均等的概念并未假定所有个体在各方面是完全平等的，因此，它要求每个个体应该根据其天赋能力取得各种机会。
教育机会均等的原则还确认：(1)提供免费教育到一定水平，提供进入劳动力市场的机会，为此必须消除机会不均等的经济原因；(2)必须提供不同的教育机会以适合不同学生的能力和态度；(3)在学生无法维持学习生活时，由国家提供奖学金或赞助。
经过大批社会科学家的努力，今天关于教育机会均等的内涵业已达成如下共识：(1)入学机会均等，或入学不受歧视（在社会、经济文化、阶级、民族、种族、性别、地理等方面），继初等、中等教育普及后，入学机会不均等主要体现在高等教育入学机会均等上；(2)受教育过程中的机会均等，入学机会均等仅是进入一个“科层制的教育系统”在竞争起点上得到的机会均等，受教育过程中的机会不均等，比入学机会不均等更为严重，也更不易被识别；(3)取得学业成功的机会均等，其标志是社会保证各社群的子女在各级各类教育中所占比例，与其家长在总人口中所占比例大致相当；(4)不只是在获得知识方面的机会均等，更主要的是使人在获得本领方面的机会均等；(5)不仅涉及学校教育，还涉及校外教育、成人教育、回归教育等形式中的机会均等；(6)在国际范围内，主要是指富国和穷国之间在教育资源分布、教育设施发展、学业成功率和学业证书价值上的均等。
在最后总结教育平等观念时，还必须谈到西方教育界经常提出的“教育民主化”概念与“教育平等”的关系。
“教育民主化是全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的问题。”（注：1977年，国际教育会议第35届会议总报告书。）民主问题，本质上是政治权利在不同阶级之间的分配问题。政治民主在今天已被延伸、扩展至经济、文化、教育领域。故教育民主是从属于政治民主并体现政治民主的。但是教育民主化又并非是政治民主化的简单演绎。
教育民主化实际上包含两个方面：“教育民主”和“民主教育”。“教育民主”是把政治的民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利与义务，它不仅包括平等的受教育权利，也包括个体在教育领域中的人身自由和思想自由的权利，以及在“民主”体制下的个人政治社会化、社会意识同化问题。所以，教育民主的内涵有别于教育平等。“民主教育”则是把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造成为适合公平和民主原则的教育，它特别包括教育的民主决策和管理、教育过程中师生关系的民主这两个方面。教育平等是教育民主化的一个十分重要的方面，也可以说是它的核心内容。
教育平等的含义包含四个重点：第一，人即目的，人受教育的最终目标是个体自由和谐的发展，只有尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则；第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则，良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在教育过程中有均等的对待、有均等的学业成功机会。“义务教育”的实施是在法律上对教育平等权利的补充，仅仅是为个人平等的受教育提供的一种保证；第四，差别性对待原则，由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、机会与际遇而不同，机会均等不可能机械式地实现，故要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇，但是差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位的人获得最大的利益。
二 教育理论中的民主主义
现代自由主义教育观，将教育视为“万灵丹”，这一观念的基础，源于三条知识上前后连贯的思想线索：一是古典自由主义的观点；二是杜威等人的“民主主义学派”(The democratic school)；三是功能论及新古典经济学所代表的“技术功绩主义学派”(The technocratic-meritoceatic school)。
1.古典自由主义的观点
如前所述，关于教育平等的思想可以追溯到很久以前。不过，对近现代影响更大的则是18世纪的西方政治哲学。洛克、卢梭、爱尔维修等是主要代表。卢梭在1754年发表了著名的《论人类不平等的起源和基础》，但他关于平等的思想主要出自《社会契约论》（1762年），他提出：在“自然”状态下，人人出生时都是平等的，人人都有同样的权利；“自然的平等”以“社会契约”为中介后，才变成道德上和法律上的平等；只要社会使个体具有真正的才能，则“自然的杰出人物”便会不由自主地脱颖而出。
总体而言，欧洲早期自由主义者和空想社会主义者强调，社会和政治制度只是一种人类的契约，而不是神圣的法令；在自然状态下，人人都是平等的；穷苦人们的痛苦和不平等是由于剥夺了他们教育和政治机会的不公平的社会安排；这种社会的不平等可以借助人类理性加以纠正；因此，首先应该由国家和政府为每个儿童（不论其家庭出身）提供初等教育的均等入学机会，而个体此后的发展则完全依赖于其天赋和家庭，这样就有助于建立一个更为公正的社会。
可见，早期的民主教育理论所寻求的是一种经济和法律状况的平等，从而能够使每个人有发展他独特能力的公平机会；它突出了国家对个人应尽的义务这一观念。但是在19世纪，民主教育的实践是缓慢的甚至在某种意义上是相反的。由于受制于“资本”的限制，绝大多数穷苦子女仍然无法获得教育机会；同时，贵族政治的习惯和中世纪的偏见也不易很快废除。所以随着资产阶级革命的胜利，早期民主教育行动的最大得益者是资产阶级，后者由于“资本”的赞助，可以进一步在“英才教育”的轨道上发展，从而使得“双轨制教育”有了坚实的社会基础。
2、杜威等人的“民主主义学派”
19世纪末20世纪初，西方式的教育民主得到了进一步的发展。此期对教育民主观念影响最大的是来自美国的教育理念。《独立宣言》把“人生而平等”作为不言而喻的真理，经过杰克逊民主时期，美国的公立教育取得了大发展。
这个世纪最有意义的教育事件就是杜威划时代的著作《民主主义与教育》(1916)的问世。无疑，这是自柏拉图的《理想国》以来，关于教育和政治或社会理论方面最重要的论著。本书首次对民主的教育含义作了系统和充分的表述，并提出了指导未来教育活动的总的建设性的理论。在杜威看来，民主不仅仅是一种政治的形式，而主要是一种联合生活、交流经验的方式。民主的社会有两个基本的标志：每个人在社会中自觉地相互分享的各种利益的数目和种类，以及一社会和另一社会之间相互影响的范围和自由。这种社会必须有一种教育，使个人都有利于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。
在杜威等自由主义者看来，教育具有三大功能：整合(integration)、平等(equality)、与发展(development)。教育首先被看成是“延续社会生命的工具”；教育也被看成是具有使贫富两大极端平等的功能；最后教育被视为促进个人心灵发展与道德发展的主要工具。这三种功能不但相容而且是相互支持的。因为，第一，资本主义社会的职业角色最好由已经达到个人发展最高程度的个人来担任，个人的发展具有经济上的生产力；第二，自由且普遍的学校制度能够提供自我发展的机会，免受种族、文化、阶级、性别的影响。
以杜威为代表的进步主义教育思想，在20世纪初乃至更长的时期内产生了广泛的影响。这种以强调“个人的自由”为核心的民主主义，更接近于现代意义的教育平等思想。其实践意义已被20世纪教育机会均等的立法所证明了；在教育实践中，“强迫入学”(Compulsory Attendence)扩展到小学之后两年或更长的时期；所有这一切均表明：人们有了比较广泛地分享教育的机会。但是，在杜威那里的“个人的自由”，仍然是源于“资本”和“财富”的自由，因此，一方面公立学校制度发展起来了，另一方面为中、上等阶级开设的私立学校的数量也有了大发展；而1929年西方资本主义国家“经济大萧条”时期在教育方面的最大受害者，仍然是劳工阶级的子弟。
3、技术功绩主义的观点
二战以后，尤其在五六十年代，西方许多社会学家、政治家及其他学者对教育充满信心，他们深信：教育是促进经济增长、社会变迁和个人机会的有效手段；教育尤其是使经济增长的关键，因为它提供把科学技术应用到开发性发展上去的熟练劳动力。这种观点，被称为技术功绩主义。它也主张教育具有上述三种功能而且是相容的。它认为，现代社会中，经济收入、权力与地位的不平等，实质上是个体间心智、身体的及其它技能分配不平等的一种反映。所以，愈成功者是具有愈多技能而且愈聪明的人。
根据这种观点，现代工业愈是建立在日趋复杂的科技基础上，经济发展便愈益依赖于整个劳动力市场的知识与技能。同时，学校教育的大众化为所有有能力和愿意的人提供了发展的机会，因此，个体心智、技能的经济重要性愈来愈大，这样便提高了学校教育平等化经济机会的权力。换言之，学校教育的平等可以促进经济和社会的平等。
总之，技术功绩主义认为教育有推动经济增长、减少社会罪恶、促进个人发展、丰富整个社会质量的作用。教育系统是形成并改造社会的积极代理者。他们的基本信条是：技术增长水平决定经济增长水平，而技术增长水平本身决定于学校教育水平。
显然，在这种观点中，不平等不是归结于社会出身等归属性因素，也不是归结于经济制度，而是归结于个体的竞争能力（知识、学历、文凭、技能等）。
因此，教育的三种功能在近一个世纪以来一直得到普遍的信仰，在19世纪美国最伟大的教育改革家之一曼恩(Horace Mann)那里，教育甚至被视为“伟大的均衡器”(Great Equalizer)。（注：曼恩，时任美国麻州教育董事会秘书长。）曼恩明确地主张：“除了普遍的教育，没有事物能够反抗资方支配与劳方屈从的趋势。”
三 教育是一种“社会均衡器”吗？
教育史的回顾很难支持自由主义教育理论的乐观宣言。
自19世纪中叶起，西方教育改革者发现，资本主义的经济制度易产生富裕与贫穷、社会升迁和社会下降两大极端，而教育被视为具有近于魔术的力量：即不用重新分配财富、权力或改变社会制度，便可缓和社会的不均等和社会矛盾。于是，自19世纪中叶以来，西方教育改革者的双重目标——机会均等与社会控制，一直被混合在一起。
杰弗逊的观点具有代表性，他在1799年提出一种双轨教育制度以培养“劳动者和学者”，但同时他又指出，即使劳工子女也可能取得领导的资格，因为奖学金会成功地从“垃圾中梳理出一些天才”。这一观点十分清楚地表达了持续至今的西主教育分层结构的轮廓与动机。在最顶端，是有高度选择性的高等教育，在最底层是为所有人而设的大众教育。经过两个多世纪的发展，教育平等的目标不断地迈向新的阶段。大众教育从19世纪末20世纪初的初等教育，发展到20世纪60年代的中等教育，直至今天的中等后教育阶段。但是，上述这两种传统仍然存在。
通过检视当代的证据，可以发现教育中的不均等仍然十分严重，自由主义教育理论的乐观宣言并未能实现。
首先，可以从受教育年限的不平等这一基本问题开始。50年代美国沃尔夫(wolffle)的一项经典研究表明：智力并非是学业成就的主要影响因素，而深受家庭的影响。在占人口5‰能力最低者中也有大学毕业者；而在占人口1‰的能力最高者中却有高中没毕业者。美国鲍尔斯(S.Bowles)1974年的研究发现：即使控制智商，个体的受教育年限也强烈地依赖家庭社会经济背景（以父母收入、职业、教育等因素综合后而得），家庭社会背景居于第90百分比位的儿童，平均可望比居于第10百分比位的儿童多获五年教育。
受教年限的不平等，只是教育制度中较为广泛的不平等现象的某一方面。
其次，还更多地表现在入学机会的不均等，专业选择上的机会不均等，两性入学机会的不均等，学业成功的机会不均等，教育过程中的对待不均等等方面。
因此，我们有充分的理由怀疑西方学校教育的平等化趋势。换言之，我们认为，在西方社会教育中的不均等仍然大量存在。
四 教育平等与社会平等的关系
尽管我们指出了西方教育不平等问题仍然很严重，这一观点在西方教育社会学家中也十分流行，但是，如果通过历史的分析与比较研究，则可以说西方社会的教育平等的进程是较快的。那么，当教育在不断地平等化时，会发生什么情形呢？它是否有助于缩小社会的不平等呢？
在西方，有两种观点：一种观点认为教育平等有助于缩小社会的不平等，这实际上是西方民主主义者所坚信的，在60年代特别以社会学中的功能论学派为代表。其代表人物如杜威、帕森斯等。另一种观点则认为，即使存在教育平等，也无助于缩小社会不平等，这种观点尤其以社会学中的冲突论学派为代表，他们强调，资本主义的教育系统，无论对于人的发展，还是对于经济报酬，从来不曾提供平等机会，而现实确实也没有提供平等机会，因为这个教育系统反映着资本主义制度固有的不平等结构。教育只是起了社会分层(Social Stratification)和合理选拔代理人的作用。其代表如美国的鲍尔斯、吉丁斯的“社会再生产论”；美国的柯林斯的“文化市场论”；法国的布迪(P.Bourdieu)和英国伯恩斯坦的“文化再生产论”。在这方面，伯恩斯坦把他最有影响的一篇论文题名为“教育不能补偿社会”。这可以说是后一种观点的重要说明。
那么，既然教育平等与社会平等的关系尚未形成定论，为什么在现代社会里教育的重要性越来越强呢？教育的平等化趋势在不断地演进呢？对此，今天一些西方学者结合功能论与冲突论作了如下的解释：一方面随着科技和经济的发展，正式的就业的教育要求日益提高，越来越多的人需要接受更多的学校教育；另一方面也与非正式的地位文化的发展相关，这是由于学校系统的扩展，使受过教育者的总供给发生了变化，从而使就业的教育条件越来越高。因为，首先个体是否受人尊敬总是与现存的文化差异相联，一旦较高的教育水平被视为领袖地位的客观标准，那么某一水平受过教育者人数的增加就会造成人们看法的改变；其次雇主为保持自身部门的声望也会不断提高教育要求，并把它作为选聘、晋升雇员的法定标准；其三随着个体竞争职业的文化标准提高，进而导致大众要求享受教育的呼声愈高。柯林斯对西方社会中就业的教育要求的发展趋势作了如下的概括：19世纪末，初等教育或家庭教育已不再能满足西方中产阶级的要求；到了20世纪30年代，作为表示声望高低的标准，大学学历取代了高中学历；而到了60年代，研究生学历逐步成为承担中上层职务的必备条件。（注：[美]柯林斯：《教育阶层化的功能论与冲突论》，载历以贤主编《西方教育社会学文选》，台湾：五南图书出版公司，1992年，第194页。）