教育民族志与比较教育学研究方法进展_群体行为论文

教育民族志与比较教育学研究方法进展_群体行为论文

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一、引论

20世纪70年代以来,后现代主义对比较教育产生了较大的影响,而最为深刻的影响集中在思维方式和观念上,首先便是对比较教育的研究方法的冲击。R.G.鲍尔斯顿(Rolland G.Paulston)曾用问话的语气说道:“比较研究者怎样才能增强他们研究结果的陈述呢?特别是当他们的研究结果围绕的是具有异质倾向的后现代扩散和混合物的时候?”[1]显然,借鉴其他学科有效的范式和有益的研究方法成为比较教育发展的当务之急。教育人种志研究方法的引入便是其中一例。教育人种志原本上不属比较教育方法的内容,它是随着教育人类学的兴起,在教育人类学研究中主要运用的一种研究方法或教育人类学的一种核心研究方法。比较教育对教育人种志研究方法的运用得益于后现代主义思潮强调实际参与、对话;推崇解释、理解等方法论特征,得益于后现代主义对整个学术研究时代精神的挑战。正如I.爱泼斯坦(Irving Epstein)指出:“作为可选择范式的冲突理论和依附理论的发现,人类学方法的发展以及其他作为实证主义和科学主义对立面的定性研究方法的产生标明了整个20世纪70年代和80年代初期比较教育领域范式的冲突。”[2]

人种志(Ethnography)可以追溯到古代旅行家、冒险家以及后来的传教士对异土人种或民族的习俗和行为的详细观察、记载。但是现代意义上的人种志主要是由人类学家和社会学家发展起来的。人种志的字面意思是对一群人或一个种族的人的生活方式的描述,其主题涉及人们是什么,他们如何互动并结为一体,旨趣是阐明人们的信仰、价值观、观点、动机,剖析事物是如何随时间与情境的变化而发展变化的。换句话说,它是指关于特定社会或社会群体的有意义行为的详尽描述,或产生这种描述的方法论系统。塔伏特(R.Tatf)对人种志研究作了如下概括:“人种志研究大体上一是描述发生在团体生活中的事件,尤其关注其社会结构和团体中个体成员的行为;二是解释这些事件、社会结构和个体行为对该团体文化的意义。由此可见,人种志既用来记录第一手资料,又用来解释其意义。它不是一种控制性探究,而是一种自然主义的探究;不是一种定量方法,而是一种质性方法。”[3]简单的说,所有质的(qualitative)、自然的(naturalistic)、生态的(ecological)和完整的(holistic),都可被认为人种志(ethnographic)的研究。

人种志研究的“方法论”是胡塞尔的“回到事物本身”,任何方法都以尽可能地接近社会现象本身为原则。一般来说,人种志研究常用的技术为:画地图(mapping);制作亲属关系图以及其他互动类型图表(charting kinship and other patterns of interaction);访谈(interviewing);收集生活史(collecting life histories);研究有关该群体历史的文献(studying written documents relevant to the history of the group);以及记录各类型的民俗(record folklore of all types)——叙述(narratives)、歌谣(songs)、传说(myths)、谜语(riddles)、诗歌(rhymes),以及格言(proverbs)。

二、作为教育科学研究方法的教育人种志

人种志方法运用于教育研究领域始于20世纪60年代。在英国,人类学家对二战独立的前英国殖民地国家的教育进行了人种志研究。在美国,芝家哥大学的社会人类学家贝克(Becker)等人率先采用民族志方法研究医学院的学生。接着,史密斯和杰弗里(Geoffrey)以人类学的田野研究方法对课堂的教学过程进行研究,并把他们所采用的方法叫做微观人种志(microethnography)。20世纪60、70年代,斯平德勒(G.Spindler)及其学生撰写了大量关于教育人种志的文献。可以说,作为教育科学研究方法的教育人种志是伴随着教育人类学的产生与发展而产生、发展起来的;教育人类学的广泛运用与成熟反过来又促进了教育人类学的进展。

(一)教育人种志的内涵

教育人种志(educational ethnography)究竟是一种怎样的方法呢?教育人种志是教育人类学的主要研究方法,它集中体现了教育人类学的学科特点,尤其深刻地表现了跨文化比较研究和实地考察的特征,也是进行释义学研究的前提条件。人种志(ehnography)不同于人种学(ethnology),前者是对事件的了解和描述,后者是对多种人种志研究进行比较、分析、概括、阐释。前者是在后者的指导下进行的。[4]因此,教育人种志必须以教育人类学的原则为指导,为教育人类学研究服务。教育人种志的核心概念是(1)观察、实地调查研究;(2)与调研对象保持密切接触;(3)对调查作出客观公正的描述。

沃尔科特(H.F.Wolcott)在1975年提出教育人种志是一种文化描述学的新概念,认为它实际上是在力图对教育中人们之间的社会沟通性质作出准确描述和解释的一种描述性工作。吉尔林补充指出,描述应包括意义和行为两个方面,既要看到场合中的行为,又要能从被观察者身上引申出形成和构造行为的意义结构。斯平德勒认为人种志能揭示民族(或群体)的文化知识,并把这些知识用于社会互动的方式上。威尔科克丝(K.A.Wilcox)指出,学校和课堂是人种志研究最合适的场所。国内学者则认为教育人种志是指“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”。[5]

我们认为,教育人种志研究就是应用人种志研究的基本范式于教育情境中的一种教育研究类型和方法,它与教育实验与教育调查等实证性的研究方法有着重大的区别。它“是一种自然主义的、客观性的、描述性的、背景性的、开放性的和深层性的研究法”。

(二)教育人种志的类型

斯平德勒认为,教育人种志的研究特点注定了它只能实行个案或在有限场合作必要研究,教育人类学家总是通过几个个案的比较分析,获取结论。个案主要强调了教育人种志总是以某一方面、某一单位或某一问题为主,但实际上教育人种志包括了广泛的界定和诸多种类型,在许多研究中都会看到教育人种志各种不同类的表现。

首先,可以根据人口、单位、研究重点来区分不同的教育人种志类型。1980年海明斯(D.H.Hymes)在《教育语言》中把教育人种志分为三类:(1)综合教育人种志,指研究者试图描绘某一社区、阶级或学校的整体教育生活方式,目的是要对如风格、仪式、信仰、组织、活动及人群生活等教育整体文化作全面描绘;(2)主题性教育人种志,即研究某一教育主题而不是整体;(3)假设检验性教育人种志,指为检验某一理论假设而进行的研究。

其次,威尔科克丝在1982年的《论作为方法论的人种志及其在学校教育研究中的应用》一文中把教育人种志划分为宏观和微观人种志。宏观人种志,适用于尽可能大的单位,如用来研究整个国家、地区的教育系统和学校制度。微观教育人种志研究的人口单位和环境则很小,如单个学校、教学班、组或某校职员、某科学业成绩或教学问题等。

此外,还有人提出一种构造或追踪教育人种志。这一类型教育人种志注重研究特定教育事件或行为,深究其来龙去脉,多用于交际场合,这种研究一般对课堂等场合的交往过程录象,然后再进行反复比较分析,弄清问题。

(三)作为教育科学研究方法的教育人种志的特征与贡献

1.教育人种志的特征

人种志的创始人英国社会人类学家马林诺夫斯基(B.Malinowski)认为人种志研究至少有以下五个特点:1)与研究对象同住;2)学习他们的语言,和他们交谈;3)参与他们的日常生活;4)观察所能见到的一切;5)分析和观察的材料。同样,这五个特征也适合于作为教育科学研究方法的教育人种志。斯平德勒曾指出,教育人种志与其他领域在具体方法上并没有多大的差别,真正的差异是观点的悬殊,即世界观的差异。可见,教育人种志最显著的特点主要体现在其世界观上。斯平德勒概括出了教育人种志研究在世界观上的五大特征:

(1)注重本地人,即资料提供者在特定情境中的重要作用,不应把他们看成被试,而应是指导者。

(2)强调研究不带个人偏好,一切从实际出发。

(3)必须遵循一切行为都发生于一定背景中,不但这些背景在不断变化,而且其中的人也在随之发生相应变化的原则。

(4)应把特定班级、学校、团体或社区都看成是文化和社会组织在地区、国家或世界范围内变异的不同顺应方式。

(5)强调学校教育的功能是传递文化,而且传递的是“是什么”,而不是“应该是什么”。

教育人种志研究与教育实验与教育调查等实证性的研究方法有着重大的区别。具体说来,它具有如下特征:

第一,强调研究过程的自然性。在教育人种志研究中,研究者不是企图操纵、控制研究情境,而是直接“走进田野”,“渗透”到某一教育团体的“疆域”内,成为这一团体的一份子,“参与”正在进行的活动,“观察”自然情境中发生的事情,并且尽力避免对研究的情境抱有偏见和预设,避免受其他研究者的影响。所以,在研究方式上教育人种志研究倾向于采用自然观察和无结构的访谈。

第二,强调对微观问题的整体把握。教育人种志研究主要研究学校、班级团体内部微观性的问题。但研究过程中研究者又需要采用一种整体论的方法,仔细、完整地捕捉一个团体的重要特征及其相互关系,否则呈现的景象可能受到歪曲。因此,教育人种志研究强调研究者要沉浸在特定的文化之中,以获得关于某一具体的微观问题的整体画面。

第三,强调对问题的定性分析。教育人种志是一种质的研究,它强调对研究问题的定性分析。这一特征具体表现为:研究资料搜集途径多元化,包括参与性观察,无结构性的访谈和文本分析等;研究的主题不是控制和操纵研究变量,借此来验证假设、解释结果,而是探讨问题在某一团体情境中的复杂性;研究者本人直接参与研究对象的活动;对研究治资料的分析主要是文字的描述,而不作统计性的推断。

第四,强调研究程序的弹性化。教育人种志不采用严格的实验设计和正式的访谈,也不使用标准化的研究工具,研究程序极富弹性。研究者设计研究计划时,问题的形成及其定义是可以随时加以修正的;研究的步骤也非直线的过程,资料的搜集和分析是可以同时进行的;资料的分析不是在支持或拒绝假设,而是在资料搜集的过程中发展概念和理论。

2.教育人种志的贡献

教育人种志起源于教育人类学,而教育人类学的真正发展得益于教育人种志的研究,这一研究方法为广大教育研究者提供研究教育的一种重要选择,提供了一种非常有意义的新思维,从而把眼光扩展到更为广阔的领域。

(1)教育人种志引入了一种崭新的教育科学研究方法,促进了教育科学研究方法的进步。教育人种志是提供对特定情况下的教育制度、过程和现象的科学描述的过程,它的出现有利于解决教育研究方法存在的严重问题,从而促进教育科研方法的发展。如教育人种志研究视角的相对性,可以较好地解决研究者与被研究者的冲突;研究对象的选择与考察坚持整体主义,从而避免了现代“科学”主义研究范式中常见的分裂完整人格和有机组织的机械主义之弊端,也有助于克服教育研究中许多“就教育论教育”的现象;强调数据来源的自然主义,有利于克服教育研究与实践脱节的问题。

(2)在教育科学研究方法上促进了定量研究与定性研究的结合。教育人种志主张,研究过程是整合的过程,在该过程中各方法并行不悖,可交叉运用,博采众长。这样就避免了对研究方法孰优孰劣的争论,特别是热衷于对定量研究还是定性研究的论战,消解两种方法之间的对立状态,有利于定量研究与定性研究之间的有机结合并在复杂的教育研究中作出特有贡献。

(3)促进了定性研究的发展与完善。教育人种志从本质上属于定性研究,它强调研究者本人作为研究工具,在自然情景下,采用多种资料收集方法,对研究现象进行深入的整体性探究,从原始资料中形成结论和理论,通过与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性的理解。它是定性研究中最为常用的方法,它的产生和发展,丰富和发展了定性研究。

三、作为比较教育学研究方法的教育人种志

20世纪50年代以后,随着整个教育科学的发展和教育改革实践的深入,比较教育在研究方法上呈现出多样化的态势。安德逊主张用结构功能主义作为比较教育方法论的基础;贝雷迪提出了四阶段的比较教育研究方法;诺亚和埃克斯坦则提出了假设验证的研究法;埃德蒙·金提出了教育洞察法;霍尔斯主张教育问题研究法等。上述研究方法的一个重要特征即是借鉴了社会科学的许多研究方法。比较教育对教育人种志研究方法的运用正是得益于比较教育研究方法的多样化和社会科学化,得意于后现代主义对整个学术研究时代精神的挑战。正如V.D拉斯特(Val D.Rust)指出:“70年代初期,与现代化有联系的许多理论受到越来越多的批评,并很快与社会科学领域中更恰切地解释教育问题的其他理论展开了竞争。这些挑战来自两个不同的来源,一是世界体系分析,它对现代化理论中把单个国别的研究作为重点,并认为这是理解整个世界的思维方式提出了挑战;二是人类学的研究方法强调个人化的和以文化背景为基础的研究。突出个体和文化理解之间的关系以及个体自身及其相互作用”。[6]

(一)比较教育研究中教育人种志的定义与主要内容

运用教育人种志于比较教育研究的历史很长,但是正式对之进行探讨却是加拿大学者梅斯曼(V.Masemann)。1976年,梅斯曼在《比较教育评论》上发表了《论人类学方法在比较教育中的运用》一文,极力倡导比较教育学者采用教育人种志方法。在这篇文章里,梅斯曼还提出了学校人种志(school ethnography)的概念,即以人种志方法研究学校教育。随后,梅斯曼于1982年再次发展了《论比较教育研究中批判人种志》一文,倡导他所提出的批判人种志(Critical ethnography)研究。所谓“批判人种志”就是指“基本是采用人类学的、定性的、参与观察的方法而依靠源自批判社会学和批判哲学的理论体系来阐述其理论的各种研究”。[7]很显然,梅斯曼把对学校人种志研究置于宏观理论背景中,使人种志方法和社会科学的理论更好地结合起来。这无疑是有益于理论与实践的结合,从而把人种志方法在比较教育中的运用推进了一步。

一般来说,比较教育研究中教育人种志研究的主要内容涉及以下四个方面:(1)人种历史研究,即对任何研究过的特殊社会群体,教育人种志学者试图将该群体的来源、历史等透过时间来考察他们过去和现在的状况。如研究非洲一个部落或村落的田野工作者收集该部落在欧洲人到达前的资料;(2)注意研究单位的界定。它包含了两种界定,一为传统界定,指人群(band)、种族(tribe)、村落(village);一为多样化的界定,即“为什么”;(3)个体人种志的研究;(4)语言学的研究;(5)人工制品的分析。

(二)在比较教育研究中教育人种志的研究类型和意义

在比较教育研究中,教育人种志的研究类型和应用范围非常广泛。梅斯曼曾指出:“它可以研究认可国家乡村学校在使学生掌握主要方言和民族语言方面的情况。在中等学校层次上,可以考察在国民政治文化方面社会化的各种形式。在大学层次上,可以研究精英的社会化以及相应的价值取向。总之,可以在比较的意义上研究占统治地位的意识形态或从国外输入的某新的‘合理’渗透的所有形式。学校凭证制度、第三世界研究生在大都市大学中的社会化,以及计算机技术对高中课堂的渗透都可以成为人种志研究的主题,也是宏观调查的主题。最后,更有效地传播某些‘合理’的旧的和新的形式组成了教育扩散的过程,这一过程也许是比较教育中最富有挑战性的新的研究领域。”[8]

就比较教育而言,教育人种志这种研究方法是十分必要的和有益的,具有广泛的应用价值,特别是面对后现代思潮的影响和挑战,教育人种志的作用更为明显。海蒂·罗斯把比较教育中人种志的研究方法的积极意义归纳了四点:(1)人类学的方法有助于帮助研究者突出教育问题的文化维度,这一维度用某些人的话来说就是受市场经济以及随之而来的社会流动影响以外的鲜为人们所关注的东西。(2)人类学的方法为准确构建、描述学校和课堂内所发生的事提供恰当的途径。(3)人类学的方法还提供了用来描述观察结果和我们上面提到的批判性的观点和确切术语。(4)人类学的方法要求研究人员不断认清自己在研究中的责任,从而有于助于阐明教育研究所服务的利益结构。

(三)作为比较教育研究方法的教育人种志的特征与贡献

在比较教育研究中,教育人种志在很大原则下可归入文化相对论的范畴,其分析框架主要表现在:以人类学特有的定性的实地参考与考察和溯源分析的方法对不同的教育进行跨文化比较研究。其特征表现在以下几方面:

第一,强调“实地研究”。比较教育研究中的教育人种志同样强调实地参与考察的调查研究,它要求研究者放弃自己的固有文化观,深入研究对象之中,充当其成员,以便获得相近的情感和思维。

第二,注重定量研究与定性研究的结合。虽然,从本质上说教育人种志是一种定性研究,是对以往比较教育研究只注重结果(或产出)而忽视过程的一种挑战,它关注的是教育的过程与教育的差异问题,但并不排斥其他的研究方法,特别是定量研究,强调在研究过程中多种研究方法的融合,实现具体方法与技术的多元化。

第三,跨文化比较研究,强调文化的跨越性、独特性,不以某一种教育为局限,而是以合理、真实、客观为前提,从多角度考察分析,坚持文化研究,把教育放在特定的文化背景中研究;另一方面,强调比较,在比较的前提下分析,概括和阐述。

教育人种志在比较教育研究中的运用,无疑是对比较教育研究向纵深发展作出了较大贡献,具体说来:(1)促进了比较教育研究方法的多样化。虽然,教育人种志实质上是一种定性研究方法,但是它并不排斥其他的研究方法,反而在研究过程中注重多种研究方法的相互融合,有利于实现比较教育研究方法的多样化。(2)倡导并形成了新的学风,新的研究方法和研究范式。(3)借助教育人种志这种新的方法、新的视野,比较教育学者进行了新的探索,取得了新的成就。如在梅斯曼之后,伯恩斯坦(Basil Bernstein)沿用人种志方法,从研究人如何运用、教授、学习语言和语言怎样被某一社会阶层利益牵制的角度分析学校教育。帕普内克(Papanek)和斯特罗姆奎斯特(Stromquist)等人也采用人种志方法研究社会等级和性别的附属关系与女性的贫困问题、文盲和就业是怎样相互作用。卡诺伊(M.Carnoy)、阿普尔(M.Apple)、阿尔特巴赫(P.Altbach)、凯利(G.Kelly)等主张批判理论的比较教育学者也采用了类似的研究方法来研究妇女、少数人群等边缘社会阶层与教育的关系。

(四)教育人种志的缺陷

虽然,教育人种志具有其他研究方法不可比拟的优点,如它的目的是衍生假设,而不是检验假设,因而具有发现某些被别人认为习以为常但又非常重要的因素的潜能,并且研究者一般从一个参与者的观点而不是从局外人的观点描述他们所领略到的情况,这样就降低了由于研究者自身的思路可能使研究结果的确切性受到的限制;具有较强的描述能力,融入某一特定群体行为的形式、功能与脉络于资料中的能力、以及保留资料作周详思虑、重复分析的功能;具有高度个人化的特殊性质,能够为别人提供鲜明的细节。但是,教育人种志自身还存在着缺陷,受到许多学者的质疑。

(1)“那又怎样?”(so what?)这是许多学者针对人种志学者提供详细的描述,经常提出的问题。人种志的一个主要目的就是对所研究群体的社会生活予以解释或描述,那么在研究过程中,从某个特定社会群体所获得的特殊现象的材料和意义究竟能够在多大程度上推论到其它社会群体中去呢?换句话说,就是人种志研究究竟达到怎样细致的程度才能算是清楚地描述了一个学校的活动甚至或一个班级的课堂生活,以及人种志研究的结果能够提供多少与所研究群体先前的经验相联系的内容,能够提供多少未来预测的价值。这些都关系到人种志研究结果的普遍性和概括性,实际上这也正是其它教育研究工作者对教育人种志研究方法和效果的根本质疑。

(2)所有的教育人种志学者宣称,“他们要研究每一件事情,并且客观地研究”(to do everyting and to do it with objectivity)。他们试图完全客观地揭示所研究群体中的每一件事情,但这不太可能,事实上,没有任何一项整体文化研究存在,而且,这种完整主义的研究根本做不到。人种志研究者不可能在研究过程中再造一个文化的整化。另外,人种志研究者也不可能在研究过程中随时做到客观,完全摒弃价值观念的影响,完全客观地描述或揭示群体生活只能成为人种志研究者所追求的终极目标。而且,在追求这个目标的过程中给人种志研究带来了另一个缺点,即研究者很少注意到对所研究群体的价值、道德及伦理方面的内容做详细的揭示。

(3)教育人种志研究中理想与现实的差距。教育人种志研究所追求的是在客观描述群体生活过程的同时,发现具有普遍性的客观结论。在人种志研究进行之前,一般并不存在某种特定的假设,研究者试图通过一定的方法尽可能地详细描述他们所见到的观察到的所有细节的真实面貌,而在这一过程中,人种志研究往往成为群体生活过程的简单重复,而不会得出任何具有普遍性的结论。

总的说来,教育人种志研究尽管存在着这样那样的不足,但它的确为比较教育研究提供了一种新的视角、新的研究方法与范式,是对以往比较教育研究只注重结果而忽视过程的一种挑战,从而促进了比较教育研究方法的进展。

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