学情分析的意义、内容与方法，本文主要内容关键词为：情分论文,意义论文,方法论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“学情分析”，在教学设计学中通常称之为“教学对象分析”或“学生分析”。辨析词义，“教学对象”既可以指学生，又可以指学习内容；“学生分析”既可以指分析学生有关学习的情况，又可以指分析学生的身体状况或生理状况。所以，近年来，将教学设计过程中对学生的分析，叫做“学情分析”是有道理的。
一、学情分析的重要意义
新一轮课程改革的核心理念是“为了每一个学生的发展”，它要求数学教学必须面向全体学生，创造一种适合所有儿童的数学教育（当然，这是我们的理想），而不是挑选适合数学教育的儿童。为此，“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。这就需要我们深入分析、真正了解我们的学生，“以学定教”，从而增强教学设计的针对性和预见性，使教学设计及其实施建立在客观的、符合学生实际的扎实基础上。
从教学设计学的视角来看：
首先，学情分析是教材分析或者说教学内容分析的重要前提之一。因为小学数学的教学内容都是根据需要（社会需要和学业需要）与可能（小学生的接受能力和理解水平）精心选择的，而且还经过了依据小学生的认知特点的加工处理。所以离开了对学生的了解就难以正确解读教材。也只有针对具体学生的实际情况，才能恰当确定教学内容的重点、难点和关键。
其次，学情分析是确定教学目标的基础。因为只有真正了解学生的已有知识经验和认知特点，才有可能比较准确地把握学生特定学习活动中的最近发展区，从而才有可能在知识与技能、过程与方法、情感与态度三个维度上设定恰如其分的教与学的目标。
再次，学情分析也是选择教学方法、安排教学活动乃至编拟数学习题的依据。因为每一个不同的班，都会有或多或少不同的个性风格与学习特点。脱离学生实际状况的教学设计，容易演绎成教师一厢情愿的自我表演，任何观察、操作、探究、讲解、练习的实效，很大程度上取决于教学设计对于学生的适应性。
加涅、布里格斯等人认为“教学可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程”。教学设计学的基本理念“为学习设计教学”，正是基于这样的认识提出的。
课改以来，一些教育理论工作者深入课堂，经过多年研究，发现优秀教师都具有两种非常关键的智慧，即解读教材的智慧和解读学生的智慧。其实，这一“发现”，用老师们耳熟能详的传统话语来讲，就是两个“吃透”，吃透教材和吃透学生。它是我国教师“备教材、备学生”经验的生动刻画。抛开不同话语系统的表述差异，毫无疑问的是，解读学生的智慧也是教师教学智慧的重要组成部分之一。
事实上，很多教师在课前备课时，经常会考虑一下学生的情况，这就是在进行学情分析，只是通常没有显性化。其中的差异主要表现在自发与自觉、肤浅与深入等方面。为使学情分析成为教师自觉的备课行为，并且分析得比较深入一些，还有必要讨论以下两个问题：学情分析，分析什么、怎样分析。
二、学情分析的主要内容
教学设计学认为，学情分析的主要内容，应包括学生的起点能力分析（本班学生学习数学的知识起点、能力起点与态度起点），一般特点分析（指小学生的年龄特征与学习数学的共同特点），学生学习风格（也叫认知倾向）分析。
学情分析的基础是了解学生，这是一项长期的任务。尤其是学生一般特点和学习风格的分析、了解，主要依靠平时的积累。因此，教学设计前期的学情分析，不必面面俱到，全面、详尽地加以分析。可以针对教学任务、教学内容的主要特点，择要作出具体分析。根据我国小学数学教材的实际情况、教师的备课经验，多数教材每一单元都有一个明确的主题，内容比较集中，所以备课时的学情分析常常可以在单元备课时进行，分析的主要内容可作如下分类：
1.分析学生的学习基础
为了确定教学的恰当起点，必须分析学生学习某一内容时的已有基础。这一分析的重要性，美国教育心理学家奥苏贝尔有过精辟的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
那么，怎样“探明这一点”呢？实践告诉我们，了解“学习者已经知道了什么”，或者说了解学生已有哪些认知准备，需要分析学生已有的知识技能、已有的认知发展水平。
(1)分析已有知识技能。
教学设计学认为，教师在诊断学习者的起始能力时需要凭借对教学内容进行的分析，即所谓学习任务分析。分析时，可以从学生实现教学目标时具有的终点技能出发逆向往前，直到把达到终点目标的所有主要下属技能分析完毕为止。例如，下面是加涅等人给出的一个经常被引用的任务分析案例，其终点技能是多位数减法：
显然，上述学究式的分析过于烦琐。基于实际的教与学，一位数减0的减法包含在一位数不退位减法里，被减数某位直接下移的多位数减法包含在不退位多位数减法内，单列出来意义不大，因此上述分析的内容与层级都可简化：
事实上，学习任务分析通常可以在解读教材的过程中完成，它能揭示学习所需要的“应然”基础，进一步，学生的“实然”状况究竟如何，这是学情分析的重点。
首先是了解学生在数学课内已经获得了哪些相关的知识技能。
教师可以通过对教学目标、教学内容的分析，搞清学生学习某一新知识需要以哪些知识、技能作为基础，哪些所需术语已经出现过，等等。
一般来说，教材编者对上述问题都有通盘考虑和安排，较少出现疏漏。问题在于这些已经学过的知识、技能本班学生是否真正掌握了。与“真正掌握”相反的情况：一是有关知识、技能发生回生、遗忘；二是有关知识、技能是否出现混淆。这些都是教师必须深入了解的。
回生、遗忘现象与学生个体的具体学习状况有关，也与小学数学不少内容采取了分散出现、螺旋上升的编排方式有关。后者在量与计量、统计与概率、图形与几何领域内比较常见。例如，教学“吨”的认识时，前面学的千克与克的知识概念可能出现回生现象。又如，学习折线统计图时，前面学的条形统计图的功能特点、绘制方法常有学生遗忘。
混淆现象与某些知识、技能本身的相似性有关，也与学生已获得的某些知识、技能不清晰、不稳定，没有精确分化有关。例如，质数、合数与奇数、偶数在外延上有交差，学生比较容易因概念不清而混淆。
教师还必须清醒地知道，学生已有知识技能对于新的学习任务，可能产生积极的促进作用，也可能发生消极的干扰作用。这就是新旧学习之间的正、负迁移现象。
例如，整数加减法的知识与计算技能，对于学习小数加减法会产生直接的、明显的正迁移，因为小数与整数的书写方式一致，且都是“满十进一，退一作十”；但是，整数加减时，数位对齐意味着末位对齐，久而久之，末位对齐的外在表现形式形成的潜意识，在一部分学生身上会发生负迁移现象。
其次是了解学生在数学课外已经获得了哪些相关的知识技能。
现代社会传播媒介的多样化，使得学生平时获取信息的途径越来越多，有些数学知识在课本首次出现之前，部分学生已经知道大概，有些知识甚至大部分学生有所了解。如果教师将学生视为一张白纸，一切从头教起，势必影响学生学习的积极性。因此，教师还有必要了解学生对新授教学内容的知晓程度。
教师必须知道，早在正式学习某些科学知识之前，学生就已经通过对日常生活现象的观察、体验和其他方面的学习，形成了相关的、不完全科学的概念和儿童阶段特有的思维方式。一般将学生在学习科学课程之前形成的这类概念称为前科学概念或简称为“前概念”。这些前概念中，有些是对儿童客观世界的朴素观念，有些则是偏离或背离科学概念的。进一步，将儿童围绕“前概念”建立起来的一种特有的错误思维结构称为“相异构想”或“不同的概念框架”。例如，认为垂线就是铅直方向的线，分数应该从上往下书写，等等。研究表明相异构想不仅具有多样性、自发性、肤浅性和模糊性，有的还具有顽固性。因为人的认识往往具有先入为主的特点，儿童往往不会轻易放弃自己的无科学根据或者错误的构想，甚至对其深信不疑，教师不施加有效的引导很难使学生摆脱其束缚，而且即使通过教学有了正确的理解，但随着时间的推延仍容易从记忆中消退，留下的还是原来的相异构想。因为学生容易同化那些与原有认知结构中相协调的内容，并保持记忆，而对那些与原有认知结构相矛盾的或不一致的内容，则容易淡忘。
显而易见，教师了解学生已经知道了什么，会做什么，能回忆起什么，可能出现什么情况，哪些已有知识、经验是积极的，哪些可能是干扰的，掌握这些学情不仅是确定教学起点的重要依据，而且对教师预见学习过程中，哪些地方学生容易出现障碍，可能出现哪些误解，也会有一定的帮助。
(2)了解现有认知发展水平。
学生的数学学习准备，既包括知识准备，也包括认知发展准备。认知发展准备主要是指学生进入新内容的学习时所具有的数学思维水平，更一般地是指与学习相关的认知心理发展，是否达到了适当的水平。这里所说的认知心理发展水平，既包括观察、思维、想象、记忆以及情感、意志等个性特征的发展水平，也包括数感、量感等数学观念或相关观念的发展水平。
了解学生现有认知发展水平，需要教师掌握一定的心理学理论知识，并具备理论联系实际地分析、解读学生认知活动表现的能力。
例如，一年级上学期，发现有个别孩子依赖数手指计算，就应对其适当降低要求，采取特殊的教学对策。一般来说，正常儿童也会出现滞留于动作思维的现象。对此，禁止扳手指的做法往往使学生更为紧张，效果适得其反。可取的策略是帮助其逐步进入表象思维，如诱导其手指不动或手放身后，尝试用眼“数”、在头脑里数，等等，从而逐渐摆脱动作。
又如，一年级下学期教学左右的相对性，会有部分学生感到困难，表现为概念掌握的不稳定，有时判断对、有时判断错。其实这与儿童左右概念发展的阶段性有关。心理学研究表明，儿童形成左右概念的第三阶段——比较概括地、灵活地掌握左右概念，发生在9～11岁。因此，让儿童自身的发展去解决左右概念的发展问题，就不失为一种可以选择的策略。
即便到了高年级，也仍需要关注学生的认知发展水平。比如，皮亚杰的研究告诉我们，儿童获得体积守恒的年龄是11～12岁。皮亚杰通过研究，把质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结与形式运算阶段的开始。这种守恒概念的获得顺序，先后在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证，几乎没有例外。可见，在小学五年级教学体积概念是比较合适的。但还需要注意，认识通常不能一次完成，体积概念的建立，不是一节概念课就能彻底解决的，还需要通过体积计算等教学予以巩固、发展。比如，体积与容积的区别，等到学了体积计算，就比较容易举例辨析：长方体木箱，计算它的体积量外面，计算它的容积量里面。如果在初学容积概念时，就试图区分，教学难度会更大。
了解学生现阶段的认知心理发展水平，可以指导教师有序地设计教学过程，也有助于教师正确估计学生的接受能力和实际思维水平，把握好教学的“序”与“度”。
2.分析学生的学习动机与态度
学习动机源于学习的需要，是指直接推动学生进行学习的一种内部动力。学习态度受学习动机的制约，是学习者对待学习的选择性反应倾向。理论和实践都表明，兴趣是小学生的学习动机中最现实、最活跃的成分。同样，小学生的学习态度，表现为喜爱与厌恶、接受与排斥等，也与学习兴趣有关。因此，教师必须分析学生对新的学习内容，是否喜爱或抱有偏见，以及学生喜欢什么样的教学媒体，什么样的方式。小学数学的有些内容学生兴趣很浓，有些内容学生不感兴趣或兴趣不大，有些内容学生误以为很容易或很难，这些都会对学习效果产生积极或消极的影响。
我们知道，学习兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由知识内容本身和学习过程本身引起的兴趣。比如，数学表现形态的和谐、对称，数学思维的简洁、巧妙，数学应用的广泛、独特等数学自身的魅力，打动学生。这种兴趣是强烈的、稳定的。间接兴趣是由学习活动的结果、它的社会意义和对学习活动目的的追求所引起的兴趣。比如，学习成功的喜悦、期待中鼓励、适度的竞争激起的学习兴趣。
学生对学习内容、教学方式的兴趣与态度，将影响教师对教学方法的选择。例如，对于学生有偏见的学习内容，教学设计时需要采取针对性措施，消除偏见；对于学生不感兴趣的学习内容，一方面应尽量挖掘其内在的趣味性，或者变换情境、载体，以增添外加的趣味性；另一方面可以考虑唤起外部学习动机、激发间接兴趣的可能性。
3.分析学生的学习方法与习惯
小学生的数学学习方法与学习习惯，有些与其他学科相同，如认真听讲，边听边思考，举手发言等；有些是数学学科特有的，如学习某一新内容时所需的学具，学生会不会操作，是否已经形成必要的操作常规等；也有些是各学科既有共性，又有个性的，如学生对数学课中的实验、小组讨论等教学方法或教学组织形式是否适应，会受其他学科的影响，但主要还是取决于数学课中的相关学习经历与体验。这些都有必要在进行教学设计前深入加以了解。
例如，小学生初次学习通过书写递等式进行四则混合运算时
52-6×8
=52-
常常感到很不适应。原来在这之前的两步计算，学生都是把第一步的计算结果记在脑子里，等算出最终结果再写下来。因此，书写递等式的新授教学必须面对学生的这一习惯，在教学过程中安排口述递等计算过程等方式的训练。
通过以上几个方面的分析，清楚地了解了学生的学习准备状态，他们的知识技能基础和认知发展水平，以及学习的动机态度与学习的方法习惯等非智力因素，才能为教学设计提供可靠依据，才能使教学方案更加切合学生的实际。
此外，学生的学习差异还表现在他们的学习风格方面。所谓学习风格至今还没有统一的界定，我国有学者将其定义为：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。之所以要分析学生的学习风格是基于这样一个假说：当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹配时，学习者将会获得更大的成功。目前的研究主要从不同侧面归纳出学习风格的若干类型，如独立型与依存型、反省型与冲动型、外倾型与内倾型，以及结构性与随意性、整体性和系列性；同时还概括出不同学习风格的几个共同特点，如独特性、稳定性，以及兼有活动和个性的双重特征；有的学者还指出学习风格是由环境、情感、社会、生理和心理等诸多要素组成的。但这些研究尚处在泛学科层面，真正深入到小学数学学习层面的实证研究还很少。前苏联教育心理学家克鲁切茨基的研究“区分出三种数学头脑的基本类型：分析型（倾向以言语—逻辑的关系来思考）、几何型（倾向以视觉一形象的关系来思考）和调和型（兼具前两种类型的特征）。”然而基于这三种分类的教学设计和教学实施研究同样不足，所以对学生学习风格的分析就不再展开讨论了。
三、学情分析的常用方法
教师对学生的了解，是教师的教学理论知识与教学实践经验相结合的产物，因而主要靠平时的积累，关键在于“用心”，做有心人。
至于学生分析的具体方法，常用的有以下几种。
1.观察法
这里所说的观察，与作为一种科学研究方法的课堂观察，区别在于观察者不是旁观者、局外人，而是教师自己。教师置身于学校内、课堂中，可以成为具有明确观察意图、掌握观察方法又不改变课堂教学自然状态的最佳人选。对于了解学生来说，观察法是教师使用频率最高的方法之一。
观察要做到准确、全面，最好是有目的、有计划地持久进行。但在日常教学工作状态下，更为重要的是教师的观察意识和洞察能力，即善于处处留心观察学生的一举一动、一言一行，透过他们的外部表现洞察其内心的思维活动。
2.谈话法
谈话法是教师通过与学生面对面交谈来深入了解学生情况。通过交谈，不仅可以沟通师生之间的情感，还可以使教师及时、深入地了解学生的所思所想。
例如，一堂教学年、月、日的公开课上，教师针对二月天数这一难点提出问题：平年2月28日的后一天是几月几日？一个学生回答：3月3日。当时已临近下课，教师示意他坐下，另请学生回答。课后通过交谈才知道，该学生是这样推算的：假如今天是平年2月28日，明天就是3月1日，后天是3月2日，后一天是3月3日。原来他把“后一天”理解为“后天”的“下一天”了。学生的真实想法引起了教师的反思。
要想使谈话取得好的效果，谈话前应该认真考虑谈话的目的、中心内容，并选择几个有代表性的学生为交谈对象；谈话时教师的态度要亲切、诚恳、和蔼，针对不同气质性格特点，注意说话的方式；谈话后作好必要的记录。
3.问卷法
除了采用编制有关知识、技能的小测试等形式进行摸底分析之外，还可以根据需要设计专题问卷或量表进行调查。问卷大致可分为开放型和封闭型两种。前者只提出问题，不列出答案。它要求学生写出自己的想法，回答不受任何限制，但不便于统计，只适合在少数人中进行。后者不仅提出问题，还列出供选择的答案。例如，数学学习态度的专题问卷：
仔细阅读下面每句话，您是否同意？请在每句话后的()里填上A或B、C、D、E。
A.非常赞同B.同意C.不确定
D.不同意E.强烈反对
(1)在各门功课中我最喜欢数学。()
(2)我一听到数学就会反感。()
(3)上数学课时，我总是感到很紧张。()
(4)我很喜欢做数学难题，有挑战、有刺激。()
(5)不学数学照样可以生活、工作。()
……
这种封闭型问卷形式，便于学生回答，也比较方便统计。
4.实验法
某些问题、练习题或实验、演示设计的适切性没有把握时，可以找几个不同水平的学生，试问或试做一下，了解学生的反应，为修改、完善提供依据。
5.材料分析法
主要是分析学生的作业、试卷，从中发现学生的个性化解题过程，包括独特的解法或错误。初任一个班的数学课时，还可以通过查阅成绩册和前面的测试卷来了解该班学生群体和个人的学习状况。
6.访问调查法
必要时，可以通过与学生家长交谈，了解到学生的一些学习情况，特别是学生的学习兴趣、学习态度、学习习惯等方面的情况。刚接手的班，还可以通过请教原任课教师来了解该班学生的数学学习状况。
最后，附一个根据学情分析改进教学设计的案例，供借鉴。
案例：
教学“年、月、日”前，某教师通过谈话与问卷调查，发现本班绝大多数学生已经知道了有关年、月、日的主要知识。只是关于平年、闰年的规定和判别，知道的不够全面、不很清晰。如果“照本宣科”，学生势必“味同嚼蜡”；如果采用通常的教法，收集一些不同年份的年历片，让学生看着年历片去“探究”，也“形同虚设”。
于是，教师改变原来的教学设想，先让学生叙述自己所了解的知识，学生的即兴发言可能缺乏头绪，就按年与月的关系、月与日的关系、年与日的关系作出梳理和板书。然后重点突破平年、闰年的规定和判别问题。这样一来，一节课剩下的时间干什么呢？当然可以做练习，但除了常规的判断题、选择题、填空题，还有什么练习能够引起学生的兴趣甚至探究的欲望呢？教师想到了让学生自己制作年历。课堂上的时间有限，就让学生设计两个月的吧。平年、闰年2月的天数是个难点，最好选择两个年份，分别是平年和闰年。进而，教师分析学生的兴趣特点，设计了如下指导语（当时是2006年）：
北京申奥成功后，上海申博又取得成功，全国都在期盼着2008年和2010年的到来，你能把2008年或2010年的年历提前设计出来吗？课上完成前两个月的设计。（出示2008年1月1日是星期二、2010年1月1日是星期五）。
考虑到小学生动手能力的实际状况，为了节省时间，教师提供了预制的表格：
2010年1月、2月的表格同上。
教师经过试填发现，用这样的表格2010年1月会缺少一格，怎样处理呢？让学生自己想办法解决！
实践表明，上述基于学生分析的教学设计，既帮助学生理出了年、月、日的知识结构，又让他们把已有的知识运用起来，在创造性的设计活动中去体验、去感悟，取得了预期的效果。