论德育主体客体化和客体主体化，本文主要内容关键词为：客体论文,主体论文,德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
正处于转轨时期的我国当代社会，道德滑坡引起人们的忧虑与深思。德育的有效性不佳成为普遍的现实。究其原因固然很多，但德育主体客体化和客体主体化程度不够，确实是很重要却又长期被忽视的原因。道德教育过程中德育主体常常表现为主宰者，不顾客体的发展状况、内在需求，我行我素，将德育客体置于“工具”的地位。要取得良好的效果无异于缘木求鱼。所以，在德育实践中只有注重德育主体客体化和客体主体化，才能提高德育的有效性进而提高社会道德素质水平。
一、从哲学角度阐释德育主体客体化和客体主体化理论
主体客体化是指客体作用于主体、影响、限制和改变主体，从而使主体与客体的规定性相适应。道德教育的对象是“人”。“人”作为特殊的客体是德育存在的首要前提。在德育过程中人处于受动地位，这同他作为教育对象的属性有关。但人不是纯粹的被动服从的德育客体，“人”是具有主观意志和意识的。因此，德育客体就不仅以其自身的发展规律规定着主体的活动，而且还以自身的意志、意识作用于主体，德育主体的目的活动要受客体自身的目的活动制约，客体在教育过程中所表现的各种思想，总在一定程度上影响着主体实践活动的效果。德育主体客体化表现在许多方面，如：(1)受客体本性的制约，主体不断调整自己的知识，使认识内容更加接近客观现实。对德育主体的要求必然是依据客体客观发展规律加深教育影响，更新德育知识内容，传统道德规范融入时代特色，才能更易于为道德修养者所接受，内化为意义水平上的影响，而不是知行分离的机械水平上的影响。(2)受客体本性的制约，主体不断改变自己的思维操作程序，使推理规则更好地逼近现实。对德育主体的要求是扬弃旧道德观念的束缚，树立现代德育意识。传统的德育观念就是“把一定社会的思想观念、政治准则和道德规范转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”（注：吴鹏：“德育的理想与德育的有效性”，《高等教育研究》，2001年第22卷第5期，第68页。）。其对既定的规范准则与社会现实和受教育者自身状况的版本兼容性考虑不足。(3)受客体本性的制约，主体不断完善自己的实践技能，使主体实际操作与客体相匹配。对德育主体的要求是有效方法的创立。主体客体化的这些表现都可以看成客体对主体的一种“选择”。那些依客体本性完善自己的主体有更多的成功机会，那些未客体化的主体的客观目的很难得以实现。
德育过程是德育主体与客体相互作用、相互影响的过程，在强调德育主体客体化的同时，也要发挥客体的主观能动性，即德育客体主体化。客体主体化是指主体作用于客体，影响、限制和改变客体，从而使客体与主体的需要相适应。作为德育客体的“人”，是社会的人，同时又是“自我”的人。人能把自己的生命活动作为客体加以认识和改造，在此意义上，人又充当自身及其全面发展的主体性角色。人在发展过程中受“社会认同感”的影响萌发出对伦理道德知识的需求。“马斯洛认为，人的需要很少能完满地满足，而是动态地逐渐得到满足，道德修养主体积极外化并不断追求需要的社会价值，成为自我实现的人”（注：卢建华：“现代德育理论新发展窥探”，《教育发展研究》，1999年第6期，第55页。）。所以德育主体要适应客体的自身规律，采用多种方式激活其需求原生状态，使其按主体的目的有意识地对关于道德的知识和信息重新组合，储存下来，借助信息库提供的手段和方法进行加工处理，形成抽象的道德修养客体所需要的内容。并在道德实践中使其内化为“超我”，“‘超我’是人的道德律，是社会化的产物，是文化传统的运载工具，它源于吸收的传统的道德观念和社会价值准则。由于‘超我’是出于内心对目无法纪和无政府主义的行为进行约束，所以它能使人变成一个遵纪守法的社会成员。”（注：弗洛伊德：《自我与本我》，上海译文出版社，1986年6月，第157页。）
人同外部环境不断进行着物质、能量、信息的交换，形成稳定又动态的道德素质。道德教育的切入点应定位在客体“我”与“非我”的信息流交换环节。德育主体按客体的需要有意识、有目的地整合传统美德与体现时代要求的新道德知识，采用灵活的德育形式，激发客体对美德的渴求，使其主动地去追求德育主体设置的理想德育目标。也就是在德育过程中德育主体客体化和客体主体化相互作用，才能提高德育的有效性。
二、依据德育主体客体化和客体主体化的理论，探索德育的现实有效途径
我国正处于政治经济体制转轨时期，“面对社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式多样化的趋势；面对全面建设小康社会，人民群众的精神文化需求不断增长；面对世界范围内各种思想文化的相互激荡”（注：《公民道德建设实施纲要》，学习出版社，2001年10月，第2页。）。根植于经济、社会和文化上的人们的道德观念和价值观念必将发生变化。只有随着客观情况的变化和实际的需要，为道德规范填充“符合绝大多数人利益的新内容，道德才具有生命力，才能起到既约束和指导人们的行为，又为个人和社会带来最大利益，满足大多数人和社会需要的作用。如果一种道德与人们的需要和利益相对立，它将被人们作为压抑人性的东西加以抵制、反对或抛弃”（注：宾克莱：《理想的冲突》，北京：商务印书馆，1983年6月，第132页。）。现在我党适时提出“努力建立与发展社会主义市场经济相适应的社会主义道德体系”（注：《公民道德建设实施纲要》，学习出版社，2001年10月，第6页。）的方向。这就要求德育主体必须适应形式发展的要求，探索新形势下道德建设的特点和规律，在内容、形式、方法、手段、机制等方面改进和创新。
1.活化传统道德资源，融入时代特色
传统的道德修养理论附着于特定的经济、社会和文化上。德育主体对传统的德行修养理论不能仅停留在条框的抽象说教，要活化其在当代社会闪烁的深层意义。深挖以儒家道德价值取向为主体的民族文化遗产，强化社会共同责任心，进行克服极端利己主义和盲目理想主义的道德重建。如儒家的忠孝，抛开封建伦理纲常的愚忠和巩固宗法的消极意义。“忠”要求对人尽心尽力、诚实负责；“孝”要求尊敬和善待、赡养父母。推而广之，对人诚实守信，对国对家负责。这在当前仍具有积极的现实意义。放眼社会，官场贪污腐败，商场坑蒙拐骗，生活中的对家庭不负责任等丑恶现象，都因为对国家对社会对他人缺少责任心。在市场经济不健全的社会现阶段，欺诈蒙骗可能得一时之利，但长远来说，诚信为经商之本。同理，贪私欲而忘人本，也不会长久。诚信、正义仍是支撑民族德育体系的主要支柱。德育主体对西方道德教育理论在强调意识形态，强调道德的阶级性、政治性的同时，要吸收其“人本性”、“伦理性”的优点。将传统的修身养性理论融汇西方道德教育理论中的先进部分，将党在新时期公民道德建设的指导思想中大力倡导的“爱国守法、明理诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”（注：《公民道德建设实施纲要》，学习出版社，2001年10月，第6页。）的基本道德规范融入根深的儒家文化，在“存在”的现实的砥石上磨砺，加工成德育客体易于消化的教育影响。培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义公民。
2.明确界定德育概念，将德育准确定位
德育主体通常将道德教育混同于思想政治学习，甚至是法规条令的宣读背记，包括所有的能约束客体违法违纪行为的规定章程。目的在于制约违法犯罪行为的发生，减少本利益群体的麻烦。孰不知法律是道德的底线，如果道德修养仅徘徊在不冲破底线的最低限度，则德育的任务不可能完成。德育概念界定的泛化使德育客体舍本逐末。看似德育体系完整博大，在实际操作中却造成道德修养主体地位的丧失，误导德育客体重表而失本。同时“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量，而置于客体形式化。”（注：转刘毅：“学校德育观念的更新及思路争议”，《云南高教研究》，2000年第3期，第34页。）另外，通常德育主体将德育错误定位，将“破”定位在主要地位，将“立”定位在从属地位。“破”的目的在于洗去大脑中“物欲的”“资产阶级的”思想，而“立”的目的仅在于用一种意识形态取代另一种意识形态。然而，转轨时期的意识形态多维化、混沌化，舍弃以人为本，以伦理为本的特点，强调至清至纯的“灭物欲”、“利他性”，显然脱离社会现实基础，容易和客体的源于当前社会政治经济文化所繁衍的朴素的功利性、实用性思想相碰撞，原己存在的思想占有先入为主的客观优势，对其不能同化的异体产生强烈的免疫排斥，使其游离于本体思想之外。即道德的知识能变成德育客体“有关道德的观念”（杜威语），却不能转化成“道德的观念”（杜威语）来制约观念所有人的行，造成知行分离、言行脱节的现象。
德育主体要超越泛政治化的陈旧德育观，使道德修养的独立品格体现出来，建立以修德为本兼容真善美的综合的德育观。首先要确立德育的首要地位。由于过去长期偏面追求升学率，德育被挤于智育的附属地位，处于教学中最薄弱的环节，本末倒置，道德教育流于形式。王守仁说：“学校之中，惟以成德为事，而才能之异，或有长于礼乐，长于政教，长于水土播植者，则就其成德，而因使益精其能于学校。”在德育实践过程中，要将“立”置于主要地位，兼顾“破”，重在建设用“建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人生观、价值观，从我国历史和现实的国情出发，以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点”（注：《公民道德建设实施纲要》，学习出版社，2001年10月，第8页。）的新时期的德育内容来构筑道德大厦，激发德育客体生长需求的原生态，使其主动去汲取高尚的道德知识。其次，明确界定道德教育的范围，抓根本。不能将德育理解为盛装一切泛化的文件、条款、规则的口袋。广义的道德教育包括政治教育、思想教育和品德教育。但在德育实践中一定要突出品德教育的基础地位。
3.改进德育方法和形式，发挥客体的主动性
传统的德育方法简单化，德育模式机械化。“灌输式”、“填鸭式”的德育方法在我国也太悠久了，这种古代权威主义的、封闭的、手工作坊式的德育方法与当今信息全球化、网络化、思想多维化、多元化的社会不符。德育主体走下旧式的神坛及立言立德权威地位的丧失，造成德育客体对呆板灌输的道德规范找不到现实的模板，而产生逆反、抵触的心理。这就需要德育主体创新方法，将德育客体置于“道德场”中，“润物细无声”。“观点加事例”的课堂传统德育方法，把德育混同智育当作知识“传输”，课堂讲读为道德教育的主渠道，有一点课外活动也多为形式化的点缀或行政的命令。道德教育仅限于德育课程的设置，按生理年龄统一灌输书本貌似系统的道德原则和规范。这在狭隘思维定势化、凝固化、单元化的时代确实是有效的方法。但政治、经济、文化在当代发展繁荣呈多样化，科学技术跳跃式飞速发展，德育客体信息占有量接近或超过德育主体，思维方式呈多向型或者流水型。单一说教的德育方法不适合现代的德育客体，德育主体应建立多维立体的综合德育方法。
(1)德育即生活
将德育客体置于“道德场”中去潜移默化，“道德场”即为生活的整体，特别是学校生活。学校生活与社会生活的道德性应是相通的，遵循一套道德原则。在学生的细微生活中培育其道德品格，使其“如入幽兰之室，久而不闻其香”。“道德场”的形成有赖于师生的共同影响，尤其是教师的典范作用。教师的言教在说理，以提高道德认识；身教在示范，以指导道德行为。身教比言教更为重要，对学生有重大感化作用。孔子把以身作则作为德育的重要原则，他说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”又说：“不能正身，如正人何？”王夫之也强调教师要以身作则，为人师表，他说：“立教为本，躬行为起化之原；谨教有术，正道为渐摩之益。”所以教师要“正言”、“正行”、“正教”。这些道理来自社会实际经验，对道德教育具有重要意义。这不仅仅是对道德训练教师的要求，每位为人师者皆要如此，才能形成高质量的“道德场”。学校是进行系统道德教育的重要阵地，要发挥教师为人师表的作用，把道德教育渗透到学校教育的各个环节，发挥学生的主动性，使德育主体与客体相互作用，积极营造有利于学生修养提高的校园氛围，优化人文环境，以健康向上、团结拼搏的氛围激发学生的团队精神和爱国精神。
(2)使德育客体“事上磨炼”
德育主体“要组织学生积极参加社会生活，让学生在社会生活中受到应有的道德训练”。学校生活毕竟是简化的社会生活，仅仅是社会生活的模拟训练，不能代表完整的社会。社会是进行德育的大课堂。所以学生要到社会上磨炼，“体究践履，实地用功。”王守仁举例说：“如言学孝，则必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学，岂徒悬口耳讲说，而遂可以谓之学孝乎！”否则，学校培植的道德良好的幼苗有可能面对复杂的社会恐慌，甚至扭曲变形。德育过程是教育和实践相结合的过程，以活动为载体，吸引学生参与道德实践活动，是新形势下加强德育的重要途径。在社会实践中突出思想内涵，强化道德要求，使学生在参与中思想情操得到熏陶，精神生活得到充实，道德境界得到升华。
(3)充分发挥家庭道德教育的作用
传统“东亚模式”的德育理论建立在不断扩散的人际关系的基础上，家庭关系作为其牢固的基点。所以要构筑以家庭作为德育实践的基本单位，以社会和国家为其伸延的德育框架。因为家庭中存在的亲缘的感情因素和东方特有的宗族情结，较容易形成道德观念，然后加以发展，转移到其他社会方面。道德教育要分层次递进，由具体到抽象，根植于民族精神又要超越具体制度的制约。如作为孔子德育思想最高准则的“仁”，就是“爱人”，也就是承认别人的资格，把人当作人来爱。在处理伦理道德关系时，“孝弟也者，其为仁之本与！”。孝悌道德观念的培养在家庭教育中容易形成，推社会而为之，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。推国家而为之，国为亲，爱国为孝亲。所以家庭教育为道德教育的根本。新时期《公民道德建设实施纲要》中明确提出要大力加强家庭教育，家长作为一种德育主体，要根据孩子不同阶段的生理、心理特点，从小开始培养高尚品德。“在孩子懂事的时候，深入浅出地进行道德启蒙教育；在孩子成长的过程中，循循善诱，以事明理，引导其分清是非，辨别善恶”（注：《公民道德建设实施纲要》，学习出版社，2001年10月，第12页。），晓之以大义。“爱家”、“爱国”、“爱亲”、“爱民”是相互衔接，密不可分的统一整体。
综上所述，德育主体客体化和客体主体化理论的根本目的就是要重视个体的存在，遵循个体的规律。在德育实践中，德育主体要依形有意识地化为培育客体的“工具”，因势利导，流水型渗透。同时激发德育客体潜在的道德需求，使其主动向主体理想的目标发展。“水到渠成”地进行道德教育。道德教化要“大化无形”，寓教于生活之中。这对我国的道德教育改革提出一个新的目标和发展方向。