张永涛[1]2003年在《基础技术教育的系统设计研究》文中研究指明基础技术教育作为基础科技教育的一个重要组成部分，迄今为止还没有得到我国基础科技教育界的足够重视。与基础科学教育相比，基础技术教育在体系上还极不系统，在教育目标，内容选择与组织，测量与评价的标准、方法及手段等各个方面上都体现得很明显。可以说，当前基础技术教育在基础科技教育中的地位和比重与技术在社会发展中的地位和积极性都是极不相称的。就实施而言，基础技术教育主要是以渗透的方式进行，即使是在传统的劳动技术教育中，技术教育的地位也是次要的，从属于劳动教育的地位的。要加强基础技术教育，就必须像基础科学教育那样，对其进行系统化设计。对基础技术教育的系统设计，在原则上与基础科学教育又是很不相同的，这是由科学与技术之间本质上的区别决定的。基础技术教育的系统设计应遵循以下四条基本原则：基础性、导向专业发展、利用冲突的线索作用和优先发展。基础性原则要求通过基本操作技能的训练、基础理论的学习等培养学生的关键能力，这是由基础教育的性质决定的必须遵守的原则。以专业发展为导向，要求根据学生发展的具体情况，从学术性、实用性和系统性叁个方面促成层次类型完整的专业化发展，保证工程技术能力发展的深刻性。冲突是指学生的知识和能力的实际状况与需要之间的冲突，它形成于教师有意识的引导和学生个体发展的需要，表现在操作技能、理论知识和系统能力等各方面。利用冲突的线索作用，可以使学生在个性化的起点上发展，满足个体需要，有利于发挥学生的自主性和能动性。优先发展，是对冲突线索的限制和突出，使学生集中精力重点突出地在部分方面深入发展。这四项基本原则支持了一个动态的、个性化、深度与广度相结合的引导性自主发展模型。系统设计基础技术教育，对基础科技教育也提出了一系列的问题，如在基础教育中科学教育与技术教育的地位关系问题、基础技术教育系统实施的条件建设等。
谭强[2]2016年在《基于现代职业教育体系的中高职课程衔接研究》文中研究指明中高职课程衔接是中高职衔接和我国职业教育改革的重要内容,是现代职业教育体系建设理论研究与实践探索的关键环节。在现代职业教育体系下,如何解决中高职教育课程衔接的问题,实现中高职有效衔接,是我国创新职业教育技术技能人才培养模式、提高中高职院校人才培养质量、遵循人才成长规律、适应经济社会行业发展对高技能人才的迫切需要。目前,我国建设现代职业教育体系工作取得了突破性的进展,但是我国中高职课程衔接实践中的脱节、断层或重复等现实问题在课程培养目标、课程标准建设、课程内容选择、课程教学实施、人才培养模式与评价等方面仍然突出,这些问题严重影响着我国现代职业教育体系建设的步伐,它们是制约职业教育人才培养质量提高的重要因素。探索中高职课程衔接的基本途径和方法,进一步提高中高职课程衔接质量和水平,关系着中职学校学生进一步学习的平台搭建、我国职业教育体系结构进一步完善、满足人民大众对教育的多样性选择、我国终身教育体系的构建、职业教育整体吸引力提升和社会经济发展对人才的多样化需求。现代职业教育体系是一个完整的独立的系统,而中高职课程衔接是现代职业教育体系大系统内部一个完整的独立的子系统。研究中高职课程衔接子系统,必须以现代职业教育体系大系统作为逻辑起点,从现代职业教育体系大系统的全域视觉出发,才能符合现代职业教育体系建设的系统要求和整体目标。本文通过对四川省德阳市中高职课程衔接现状调查研究发现,中高职课程衔接存在的现实问题严重制约了职业教育质量提高;中高职课程衔接质量是我国职业教育历史政策与实践探索的诉求;影响我国中高职课程衔接的因数是多方面的系统的问题;解决中高职课程衔接的问题应该从职业教育系统出发,在一定科学理论的指导下,对中高职课程衔接系统的特征、结构、功能、理论框架和现状问题进行深入调查研究,充分发挥各方主体的积极作用,解放思想,转变观念,打破传统职业教育课程开发模式,探讨和建立符合职业教育特点的中高职课程衔接开发模式,进一步推动我国现代职业教育体系建设。研究者从现代职业教育体系视角出发,以终身教育思想、目标课程模式、系统理论为理论支撑,遵照理论与实践相结合的研究思路,以软系统方法论为主要研究工具,综合应用文献计量法、调查法、比较法和数理统计等研究方法,采用了“提出问题---相关文献研究---明确目标---理论分析---实证调查---案例研究---归因分析---思路变革---对策研究---总结反思”的研究路线。主要研究内容:一是研究基础,对中高职课程衔接的历史文献梳理以及相关理论的探讨;二是理论分析,对中高职课程衔接系统的特征与结构进行分析;叁是问题表征,对四川省德阳市中高职课程衔接基本现状进行调查,对问题表征进行分析;四是个案调查研究,以印刷图文信息处理专业为例进行个案调查研究;五是问题归因,对四川省德阳市中高职课程衔接问题现状进行归因分析;六是理念变革,对中高职课程衔接理念变革的梳理;七是对策研究,从现代课程理论出发,根据中高职课程衔接现状与概念模型进行对比的结果,提出在我国现代职业教育体系下中高职课程衔接的原则、技术线路、主要内容和保障措施等对策研究;并重点强调了政府在中高职课程衔接中的重要作用及政策设计。主要的研究工作包含了现代职业教育体系、中高职衔接和中高职课程衔接的历史文献综述、概念模型建构、理论研究、现状调查、问题表征、归因分析、理念变革探讨、对策研究以及研究反思。通过以上研究得到如下结论:第一、我国中高职课程衔接的问题严重制约了职业教育质量进一步提高。中高职课程衔接的本质应该是中高职课程结构要素之间的有机衔接,中高职课程衔接的应然状态应该是现代职业教育体系下的必然状态,即应具有适应需求、有机衔接和多元立交的状态。通过问卷调查和数据分析显示,我国中高职课程衔接的实然状态与应然状态存在很大差距。当前中高职课程衔接在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面还存在很多问题。我国中等职业教育与高等职业教育的课程体系缺乏有效的适应性、层次性和连续性,两者独立发展,各自为政。这些问题或者不良现象严重影响中高职课程衔接质量的提升,制约了整个职业教育质量提高,影响了现代职业教育体系的构建。构建层次显着连贯一体的中高职课程衔接体系已成为我国职业教育发展的应然之路。只有推进中等职业教育与高等职业教育的课程培养目标、课程内容选择、课程实施衔接、课程评价等方面的系统衔接,才能有效搭建促进技术技能人才职业素养与能力不断提升的成长通道,才能进一步有效提高职业教育培养质量。我们必须要真正转变观念,从思想到行动上真正重视职业教育;强化基本定位,大力提高职业教育质量;坚持贴近市场、贴近社会、贴近需求,才能建立符合市场和社会需求的现代职业教育体系。第二、提高中高职课程衔接质量是历史政策与实践探索的诉求。二十世纪八十年代以来,我国社会经济的发展不断对职业教育人才培养提出新的要求,并且出台了一系列有关职业教育的政策和措施;可以说,中高职课程衔接正是体现了我国职业教育相关政策的历史诉求,它贯穿了我国从构建职业教育体系,到构建现代职业教育体系,再到构建与完善现代职业教育体系的职业教育体系全过程,体现了从构建中高职衔接体系到构建中高职课程衔接体系的实践必然选择。中等职业教育与高等职业教育之间的课程衔接是实现我国现代职业教育体系宏伟目标的具体要求,它更是我国职业教育政策发展的必然要求。提高中高职课程衔接质量是我国职业教育改革和建设现代职业教育体系的实践探索诉求。近年来,我国职业教育发展和课程改革取得了重大进展,但是,中高职衔接在课程与教学上的脱节、断层和疏离是制约实现中高职教育协调发展的关键问题,是影响现代职业教育体系建设进一步深化的重要因素。我国很多地区都积极开展以中高职课程衔接为基础的现代职业教育体系建设实践探索和理论研究,形成了各自的特色,特别是在对当前中高职课程衔接的基本问题进行研究和技术技能人才系统培养的课程及体系建设等方面取得了丰硕成果。这些实践探索成果进一步夯实了现代职业教育体系建设的基础工作,进一步提高了职业教育吸引力,进一步满足了社会对教育的不同需求和社会经济发展对各种技能人才的需求。研究热点逐渐集中,研究队伍扩大,研究方法丰富多样,为推进构建现代职业教育体系积累了丰富的实践经验与理论基础。第叁、影响我国中高职课程衔接的问题表征及问题归因。通过对四川省德阳市职业院校中高职课程衔接现状的调查和分析发现,在中高职课程衔接起点、衔接基础、衔接核心、衔接主体、衔接保障和升学路径等方面存在着层次断层、内容重复或者脱节等诸多问题。中高职课程衔接问题的具体表征体现在:一是课程目标:目标取向稳定性差,目标确定学科化趋向;二是课程内容:内容取向层次性差,课程管理自由化趋向;叁是课程实施:实施取向开放性差,课程教学课堂化趋向;四是课程评价:评价取向形成性差,评价模式单调化趋向。在软系统方法论指导下,通过职业教育社会地位、现代职业教育体系、职业教育政策制度保障支持力度、职业教育课程管理机制内外动力等维度进行归因分析,中高职课程衔接问题归因主要在于:一是理念变革滞后,对职业教育认识不到位;二是顶层设计滞后,现代职业教育体系尚未形成;叁是教育制度滞后,职业教育保障支持力度薄弱;四是办学定位不准,职业教育课程管理内外动力不足。第四、解决我国中高职课程衔接问题的对策思路。首先,现代职业教育体系是我国中高职课程衔接的逻辑起点和基本出发点,所以中等职业教育与高等职业教育之间的课程衔接应该遵循和符合现代职业教育体系的基本特征,坚持体现终身教育理念。其次,根据目标课程模式理论,本研究认为建立符合职业教育特点和规律的课程开发模式是中高职课程衔接体系的基本路径。现代职业教育课程改革就是首先是职业教育课程开发模式改革,打破学科课程,建立工作课程体系。课程改革不是对学科本位或者知识本位的简单否定,而是在职业教育课程开发中,应该明确工作实践是职业教育课程体系的逻辑主线,而不是知识的延伸和应用,这是职业教育与普通教育的主要区别。再次,应该构建层次显着连贯一体的中高职课程体系。通过制定中高职有效衔接的课程目标、建立多方联动的课程内容设置机制、制定符合职业教育特点的课程实施方案和建立多元参与的核心能力课程评价机制,构建层次显着连贯一体的中高职课程有效衔接体系。四是保障措施方面,应该建立政府主导与多元参与相结合的合作机制。政府主导建立完善的现代职业教育体系、建立职业教育国家招生考试制度与课程标准、配置合理的高层次职业教育院校、建立统一的专业目录编制机制、建立多元的课程开发参与机制。
冯阳[3]2016年在《学分制下艺术设计教学模式研究》文中研究表明我国艺术设计教育起步于20世纪初期,经历了“图案”教育、“工艺美术”教育等历史阶段,于上世纪的80年代后期开始逐步向艺术设计转型。到1998年我国本科专业目录的出台,学科发展完成了有工艺美术到艺术设计的蜕变,进入综合型艺术设计时代。2012年艺术学升格为门类以后,艺术设计的学科地位得到了进一步提升,艺术设计教育进入了一个新纪元。与艺术设计转型并行的是我国轰轰烈烈的学分制改革浪潮。我国高等教育与学分制渊源颇深。在民国时期曾有过近叁十年的全面的践行活动,新中国建立以后转为实行计划性较强的学时制;上世纪70年代末开始,高等教育领域逐步展开了形式多样的学分制教学改革,旨在建立与市场经济相适宜的新的教学制度。在学分制改革中,关于学分制的内涵认知分歧较大。其中关于学分制是一种教学管理制度的认知造了一定程度的视听混淆,从而产生了成众的多徒有学分制之表却无选修之质的学分制教学模式,是我国学分制改革陷入一个难以自拔的怪圈。学分制的核心内容是选修机制、开放的课程体系、目标性的学分管理方式等。基此,得以产生多样性的人才。选修机制、学分管理须以开放的课程体系为载体,通观学分制发展历程可见,学分制改革均以课程体系改革为先行。基于学分制模式的大学课程体系设计与建设的缺失,是我国学分制改革举步维艰的重要原因之一。课程是教学活动的载体,艺术设计学科的转型是基于课程改革逐步展开与实现的。在此历程中,与学分制改革同行共舞,由此形成了形式多样的完全学分制、不完全学分制教学模式。其中比较典型的有学分学年制、分段式学分制(“1+3”制、工作室制等)、计划型学分制(学年学分制)、开放型学分制等。从课程体系的角度分析,学分学年制是一种基于传统教学的改良型学年制教学模式。其主要形式是在原有的课程体系中增加选修课程。选修课程主要分布于二个领域,一是通识教育部分,一是专业教学部分。前者,综合类院校基于学校平台搭建文理兼顾、包含学校特色课程的通识教育课程体系,艺术类院校则侧重于丰富基础理论教学和艺术常识的普及;后者,主要采取设置二、叁年级集中选修时段,或增设平行课程等形式植入选修元素。这类教学模式践行群体众多,既有老牌艺术类院校如西安美术学院等,也有历史不足二十年的新建院校,因此,出于办学历史、以及局限于教学资源与能力等原因,比较普遍地存在着良莠不齐的现象。分段式教学模式,在艺术设计教学改革中具有积极的意义。主要有二类形式,一是“1+3”制,一是工作室制。前者施行一年的不分专业的共同基础教学。此举一定程度上打破了专业藩篱,在基础教学课程改革的配合下,建立“大设计”概念,一改传统的狭隘的专业本位思想,以及工艺美术教育阶段美术型基础教育的面貌。后者在引进他国经验的基础上,强调艺术设计教学的实践性、综合性,打破了传统的递进式、积累型的课程式教学模式,为艺术设计教学注入了新的活力,形成了多元化教学的格局。分段式教学模式的积极意义主要集中在课程教学改革与学科建设方面,在学分制改革方面主要是顺应改革趋势,建立了学分制教学形制。充分发挥学分制优势的艺术设计教学改革是南京艺术学院的完全学分制改革实践。南艺的学分制改革是艺术设计教育界的一面旗帜。它基于“突出课程、淡化专业”的革新思路,通过课程平行化和自由选修的方式,形成了“每个学生为自己设计一张课程表”的完全学分制教学范式。虽然南艺的完全学分制实践止于2009年,但是,基于学分制实践的课程改革成果,以及锐意革新的精神成为南艺艺术设计教学的宝贵财富。叁十年的学分制改革实践,形成了我国艺术设计专业教学多元化局面,促进了艺术设计教育的发展和教学水平的提高。在此期间,随着上世纪末的大学扩招,艺术设计专业历经了一段爆发式的发展过程,整体教学规模发展过速。虽然教学规模的扩大满足了社会对艺术设计人才的需求,促进了学科的发展,但同时也埋下了根基薄弱、简单复制等隐患,整个学域存在着比较严重的虚胖现象。尤其是课程体系设计方面,拼缀现象严重,致使整体的教学质量下滑。此外,由于课程体系建设不到位,在学分制实践过程中还存在着比较普遍的各种形式的学分制虚假介入现象。基此,建议从明确培养目标,做好预设、铺陈,加强基础教学建议,打造精悍核心课程,开放终端课程,以及增加操作性能考量等方面入手,加强课程体系的设计与建设,为深化学分制改革、提高艺术设计人才培养质量做好基础性工作。
段爱峰[4]2016年在《美国教育技术思想发展研究》文中认为现代教育技术发端于美国。自20世纪初视觉教学兴起至今,教育技术在美国作为一个独立的实践领域已有近百年的历史。在近百年的历程中,美国教育技术始终走在全球教育技术发展的前沿,不但持续拓展着教育技术学科的实践领域,同时也孕育出具有深远影响的教育技术思想和理论体系。不断丰富的教育技术思想和理论体系,一方面是美国教育技术实践发展的产物和反映,另一方面也是巩固和提升美国教育技术在全球领先地位的重要推动因素。美国现代教育技术思想的发端有其特定的理论和实践基础。以夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特为代表的近代欧洲直观教学理论的产生和传播为美国视听教学理论的孕育提供了深厚的理论土壤,19世纪末20世纪初的教学科学化运动为教育技术领域在美国的诞生创设了实践背景,而桑代克的科学学习理论和杜威的“实验主义”教学思想则成为美国现代教育技术思想的直接启蒙;20世纪20年代,视听教学理论作为直观教学思想的延续应运而生,戴尔的“经验之塔”理论是这一时期教育技术思想的主要代表;二战后,传播学、心理学、一般系统论的引入,使视听教学领域摆脱了媒体为中心的导向,促成美国教育技术思想观念从视听媒体观向教学系统观转变,形成了“视听传播”的领域定义与理论体系,在加涅、巴纳锡等学者的努力下,以认知学习理论为基础的教学系统设计理论逐步成熟,成为教育技术理论体系的核心内容;20世纪90年代以后,信息技术与学习理论的发展,促进了学习科学这一新的跨学科研究领域的形成与发展,教育技术领域成为学习科学与信息技术交汇融合的重要领域,以建构主义认识论为基础的学习科学改变了传统学习观,信息技术能够为深层学习创设技术丰富的学习环境转变了传统媒体技术观,教学设计理论与教学研究方法也发生了新的转向。美国教育技术观念与思想的变革是该领域得以健康发展的重要保障,其发展与美国社会、经济和教育的发展息息相关。系统思想是教育技术知识体系框架形成的基础和基本方法论。在学习理论不断深入影响下,教育技术思想从技术控制学习者传递教学信息的媒体中心论逐步转向为学习者自我控制技术分享教学信息的学习环境建构论。奉行开放的态度、注重跨学科研究和跨领域的应用是教育技术理论与实践健康发展的重要保障。
钟志贤[5]2004年在《面向知识时代的教学设计框架》文中进行了进一步梳理论文根据教学设计研究与实践的发展走势，以知识时代对人才素质要求的偏向为参照，以促进学习者发展为宗旨，针对客观主义教学设计范型的局限，建构了面向知识时代的教学设计框架。研究认为，随着知识时代的发展，基于工业时代和客观主义的传统教学设计范型，日益凸显其时代和认识论的局限，在今天已难以适应社会发展和个人发展的需求。于此，传统的教学设计范型面临重新建构的严峻挑战。为了获得时代发展的生命力，教学设计研究必须自觉与社会发展协同演进，积极回应现实的挑战。本论文所做的研究，是回应挑战的一种积极尝试。 论文考察和分析了教学设计的发展历程及其走势，揭示了客观主义和建构主义教学设计范型的典型特征，在认识设计和教学设计本质的基础上，重构了教学设计定义，批判性地反思了传统教学设计范型的局限，建构了面向知识时代的教学设计框架模型。在此基础上，本研究根据知识时代的特点，建构了知识时代人才素质的偏向模型，描述了促进学习者发展的指向。研究认为，素质教育、建构主义和现代信息技术是构建教学设计框架的叁大支柱；连续统思维是教学设计的独特思维方式；学习环境设计是框架研究的重心；使用者设计是教学设计的运作模式和回归教学主体的必由之路。为此，本研究阐述了叁大支柱的内涵和作用，论述了连续统思维的内涵、特征和应用方式，深入探究了学习环境设计的理论基础，建构了学习环境设计的实践框架，讨论了基于技术的学习模式构建与应用，论述了教学设计方式走向使用者设计模式的理由和方法。
王月芬[6]2015年在《课程视域下的作业设计研究》文中指出长期以来,作业一直是教育领域的核心话题之一。作业是教师依据一定的目的而设计,并要求学生利用非教学时间完成的学习任务。作业不仅是学校教育的“名片”,而且作业也往往会成为学生是否喜欢一门学科,是否喜欢一位老师的重要条件。近年来,学生的作业问题饱受质疑。作业是教师实践得最多却研究得较少的领域之一。作业应有的价值毋庸置疑。作业设计质量、作业实施效果等都应成为衡量课程改革成效的重要指标。作业设计质量是决定作业实施效果的关键所在,提升作业设计的质量,不仅需要准确地把握和了解作业设计现状中存在的问题,而且需要有科学的作业理论作为指导,更加需要有效的作业设计方法来提供专业保障。本研究以解决作业设计中的“真实问题”为研究的出发点,主要围绕“如何在课程视域下设计作业”这一核心问题逐步展开论述。本论文着重研究了与课程视域下作业设计相关的五个基本问题：一是当下作业设计中存在的真实问题究竟是什么?二是作业设计思想的历史发展脉络究竟是什么?叁是如何基于作业真实问题和作业设计思想的历史发展脉络,建构并形成课程视域下的作业设计观?四是课程视域作业设计观下有哪些基本的作业设计策略与方法?五是课程视域下作业设计策略如何“可视化”,从而更好地指导教师进行作业设计?第一章着重分析了作业的内涵、价值与国内外研究现状。在此基础上提出作业设计问题是目前作业研究领域迫切需要解决的关键问题,也是深化课程改革、减轻学生过重课业负担的迫切需要解决的首要问题。第二章主要论述了作业设计存在的真实问题。2013年通过对上海市60所学校学生真实的作业文本分析,以及对30000多个教师、学生和家长的问卷调查,研究结果显示现行作业设计整体表现出“经验比研究多”、“问题比优点多”的基本特征。首先,作业设计质量不佳是导致作业实施效果不理想的关键原因,作业设计质量不高导致学生作业兴趣不高,作业负担过重,对提高学业成绩的效果也不明显；其次,作业设计质量普遍不理想,主要表现在作业功能定位、作业目标、作业时间、作业难度、作业类型、作业差异性、作业的结构性等各个方面；再次,作业设计质量不高的原因主要来自于作业设计理论的欠缺,作业设计策略方法的匮乏,以及教师作业设计能力差强人意等方面。本章从现作业设计真实问题角度阐明了课程视域作业设计观符合现实诉求。第叁章着重论述了作业设计观的历史发展脉络。通过文献研究的方法,梳理了国内外十多位着名专家对于作业设计的相关思想,尝试归纳出四种典型的作业思想,即“作业即游戏活动”、“作业即教学巩固”、“作业即学习活动”、“作业即评价任务”。本章从历史发展脉络的角度,进一步说明课程视域下的作业设计符合历史发展趋势。第四章尝试建构并形成了课程视域下的作业设计观。通过对历史上不同作业设计观中课程、教学、作业叁者之间的关系分析,提出课程视域下的作业设计观的基本特征与基本理念,论述了课程视域下的作业设计观不仅符合作业设计的现实诉求,而且也符合历史发展趋势。通过比较课程视域下作业设计和教学视域下作业设计的异同,本研究认为课程视域下的作业设计,更加强调的是一种科学的作业设计范式,强调作业设计中的“目标导向”、“整体设计”、“反馈改进”和“尊重差异”等基本理念。第五章着重阐述了课程视域下作业设计的基本策略。结合课程视域下作业设计观的基本理念,提出课程视域下作业设计的六大基本策略：一是基于课程目标整体设计作业目标；二是作业内容与作业目标保持一致性；叁是作业各关键要素具有内在结构性；四是作业内容要求需体现纵横系统性；五是依据学生作业结果反思完善作业设计；六是关注个性学习的差异性作业设计。第六章主要阐述如何将课程视域下作业设计策略“可视化”,以提高教师的作业设计能力。课程视域下作业设计策略“可视化”强调作业设计要从“宏观理念—中观流程与工具-微观问题”相结合进行系统思考,主要通过作业设计前的“设计流程图”、作业设计中的“思维过程记录表”和作业设计后的“反思评价表”来共同保障作业设计的质量。
张俊生[7]2016年在《情境性生成：高等职业教育实践教学设计研究》文中认为近年来,伴随高等职业教育的迅猛发展,其特色教学形态——实践教学逐渐成为提高职业教育教学质量,以及进一步深化职业教育教学改革的重要抓手。从本质上讲,实践教学改革以及其优化升级的最终目的,在于提升学习者的实践能力和实践素养,而教师如何科学理性地建构特色型的教学设计,成为落实实践教学改革和发展学生实践能力的重中之重。针对当前高职实践教学设计领域中理论和实践研究严重匮乏的现象,以及传统意义上讲授式和演练式的教学方式和学习方式已然不能满足学习者发展职业能力的双重要求,教师应当有意识地运用新颖且有效的教学设计形式,基于职业教育特定的思维方式,将实践教学视为一种情境化的动态发展过程,持续不断地对其过程进行调节和控制,有意识地倾向情境性生成式的实践教学设计,具体来讲,应创设“处在真实情境中的实践性问题”,学习者通过与真实物理环境和社会环境的有效互动,以“合法的边缘性参与”从旁观者、参与者逐步融为实践共同体中的核心成员,在实现真实情境场域中提升实践知识和实践能力的同时,也进行了实践文化的熏陶和个人身份的建构,从而切实反映职业教育实践性特色,更加自觉地与高职实践教学变革协同演进,使自身成为推动教育教学改革,引导学生职业能力提高的重要力量。本研究聚焦于情境性生成的高职实践教学设计,依据情境学习理论和生成性思维,对实践教学设计中的学习需要、教学目标、教学内容、教学策略和教学评价等五大要素系统予以反观和审视,以“基于情境的学习”、“合法的边缘性参与”、“实践共同体”等核心特征,将基于情境性生成的高职实践教学设计的核心问题归结为实践性问题的构建以及实践性思维的生成,并对五大设计系统分别进行了一定的顶层设计,为后续研究提供了方向和借鉴。具体而言:第一章,通过文献梳理和研究,对当前高职实践教学设计存在的问题进行归纳和诊断,并对其教学设计的应然逻辑理路进行透析,为后续研究埋下伏笔。第二章,以实践教学的“情境性”和教学设计的“生成性”为切入点,将二者特征统摄于基于情境性生成的高职实践教学设计,从必然性和可能性着手对该主题研究进行理论探讨。第叁章,对基于情境性生成的高职实践教学设计的概念、机理、核心理念、基本原则、实践框架进行分析,并建构该设计的操作模式,全面还原基于情境性生成的高职实践教学设计的流程及其要素结构,折射出对高职实践教学设计的新理解,也在一定程度上蕴含着实践教学设计的实施操作回归主体的主张,以指导理论研究扎根于实践教学活动本身。第四章,基于上述理论研究,基于情境性生成的高职实践教学设计意在从“情境性生成式”教学设计的角度,以培养学生的“实践性思维”为切入点,立足于“真实情境”和“问题解决”,将其有机分解为突出学习者特征的需求系统,强调实践性思维的目标系统,基于实践性问题的内容系统,依托实践性问题解决的策略系统和发展学习者实践能力的评价系统,并针对各个要素系统分别进行了重点分析,为指导高职实践教学提供有益思考。第五章,选取两所高职各一门实践教学课程为案例,将基于情境性生成的高职实践教学设计模式应用于其具体实践教学中,检验和考察高职教师对该设计的应用能力及其实践效果,实现从理论研究到实践应用的跨越,并最终得出“基于情境性生成的高职实践教学设计对于实践教学质量的提升发挥着重要作用”的结论。
杨婷[8]2012年在《石渠县基础教育援助公益服务设计研究》文中研究说明当前各种社会问题逐渐成为人们的关注热点，设计师、设计研究机构、设计公司开始与政府部门、基金会、社会公益组织等合作，尝试借助设计力量进行社会创新，寻求解决社会公共服务问题有效路径，以推动社会可持续发展。本课题选择基础教育为研究领域，以四川省石渠县虾扎乡为例，运用服务设计理论和研究方法，构建基础教育援助公益服务模式，推动当地基础教育发展，为偏远地区儿童寻求公平受教育的机会。首先，梳理服务设计与社会创新的关系、服务设计在公共服务领域的重要作用，并对服务设计的设计要素和设计原则进行分析，在此基础上讨论服务设计在公益项目中的特点，确定本课题调研-设计-实施的研究思路。其次，运用田野调查法对虾扎乡及周边4个村落5所学校教育发展进行调研，运用SWOT分析当地基础教育发展的优势、劣势、机会、威胁，比照当前学者对藏区基础教育的研究和社会公益组织面向当地的公益服务模式，探讨有利于当地基础教育发展的援助方式。再次，通过对前期调研结论的分析，确定以提高教师素质，培养本土化师资力量为突破口的援助方向，运用参与式设计研究方法，邀请石渠县基础教育发展相关利益者共同参与公益援助服务模式设计，构建适应当地基础教育发展需求的公益服务体系。最后，就面向虾扎乡基础教育援助的公益项目实施情况、项目管理和项目效果进行评估。
裴新宁[9]2003年在《面向学习者的化学教学设计》文中研究表明如何在新型的学习文化中，真正促进学习者的化学学习与科学素养的发展是当今化学课程与教学改革研究的核心议题。对此，笔者选择的研究视角是：面向学习者的化学教学设计。面向学习者的化学教学设计意为聚焦学习者的学习与发展，在学习活动中强调学习者的主动性，基于当今关于人类学习研究的新成果以及教育系统发展的新观点，以化学科学为依托，突出学习者的整体和谐发展，将培养学习者科学素养和创新意识作为贯穿化学教学的核心要素，来设计化学教学过程。 全文分作六个部分。 第一部分是整个研究的学科背景。笔者分析了当今化学教育的现状与发展前景，概括出六个主题：化学在跨越边界中发展；理解化学是培养科学家和公民科学素养的需要；化学实验是化学学习与探究的基本方式；科学与人文——科学的意义与价值；现代信息技术融入化学课程与教学；化学教师在设计与研究中成长。这些主题也是我国化学课程与教学改革的着手点。笔者指出，在化学课程及教学内容设计上必须关注化学科学的发展历史及其在整个科学中的地位和跟其他科学之间的本质联系，突出化学实验作为理解化学的基本方式的重要性，要彻底改变以往只把化学实验当作工具而经常将其取而代之的状况，在化学教育中强调科学精神与人文精神的统一，利用信息技术优势促进学习者的化学学习，同时，化学教师要努力提高自己的专业素养，成为教学设计者和学习者。笔者对国内外化学教学设计的研究状况的调研发现：如果缺乏了先进的学习理论和教育教学的理论知识，化学教师往往就会依赖教科书和教学大纲，希望那些并不熟知其所身处的文化与境及其所面对的具有独特个性学生的课程开发者为其开处方。本部分研究确定了面向学习者化学教学设计研究的具体问题和研究思路。 第二部分对教学设计的发展历程进行了释读，厘清了长期以来在化学教学设计领域中混淆的概念：教育技术、教学媒体、教学设计的模式与由来、教学设计背后的理论支撑，等等。所有这些，都为研究面向学习者的化学教学设计呈现了一幅清晰的技术背景，尤其是对历史上教学设计理论的反思，使笔者对面向学习者化学教学设计理论基础的研究有了一个警醒和慎重的态度。 第叁部分，研究了设计、教学设计、教学设计观等教学设计的基本问题，意在确立笔者对教学设计的看法，指出本文的面向学习者化学教学设计强调的是教学问题解决，意在提供设计的知识库、策略包和实践案例。在本部分中笔者运用了叙事法，讲述了一名专家化学教师思考与设计教学的故事，并通过跟流行于化学教师培训领域的专业教学设计模型进行比较，找到了教师设计教学跟专业人员教授教学设计之间的差距，从而提出实现面向学习者的化学教学设计必须让教师成为设计者，并指出专业人员要为化学教师成为设计者提供支撑，概括出教师作为设计者的，面向学习者化学教学设计的“对话、辩证、发展”的互动式教学设计的特征。 第四部分对面向学习者的化学教学设计的理论基础做了探讨。当代学习研究的重要成果如建构主义和与境性说，以及科学教育中的人本建构主张对研究面向学习者的化学教学设计提供了重要启示。一方面，化学教学要创设优化的学习环境，在问题的真实情境脉络中支撑个体对化学意义的建构，评价学习者的科学理解;另一方面，鼓励学习中的协商与互助，让所有的学生发出自己的声音，在协商与互动中实现集体知识的增长和协作文化的弘扬，因此有必要创建学习者共同体。在面向学习者的化学教学中，不可忘记化学科学的本质，必须注意追求科学理解不可放弃批判;关注语言的协商，不可忽视经验世界;关注活动设计不可忽视目标。在探讨了学习理论基础之后，笔者尝试研究了一个极富挑战性的问题，即实现面向学习者的化学教学设计必须首先要有一个面向学习者的化学教学系统。笔者根据系统要素运行状态中表现出的整体涌现性的功能区分出了由学习者准备、动力、学习环境、学习活动和媒体传输五个子系统构成的化学教学系统的运行结构，并对这样一种结构的特点进行了初步分析。最后，根据面向学习者化学教学系统的特点以及学习理论的启示，笔者提出了面向学习者的化学教学设计的原则。 第五部分是实践研究。笔者对前面各部分提出的观点进行了融合，详细探讨了实现面向学习者化学教学设计的一种途径:化学教学中的学习者共同体，提出了化学教学中学习者共同体设计的理论框架，该框架包含十个要素:目标、任务/主题、学习活动、角色分工、中心/边缘和身份认同、资源、话语/对话、知识、产品/过程、评价，并给出了关于各个要素的说明;然后通过四个案例，详细描述和分析了学习者共同体在化学教学中的实践，提出了包括“问题、目标、工具/资源和脚手架”四个要素在内的基于问题设计面向学习者化学学习环境的框架，并对其中运用“主题型学习知识分类”设计共同体学习的知识，以及教师设计脚手架作了较为深入的探讨;最后，对学习者共同体的有效实施提出了八条建议。 第六部分对全文研究从五个方面进行了总结和新
王旭[10]2015年在《从包豪斯到AA建筑联盟》文中指出现代建筑教育之前,建筑教育经历了中世纪师徒传授的行会制和巴黎美术学院的学院派建筑教育两个阶段。针对工业革命浪潮而涌现的机械化大生产所产生一系列关于艺术与工业化的问题,莫里斯和拉斯金发起艺术与手工艺运动,推动并影响了格罗皮乌斯成立包豪斯,从此开启西方现代建筑教育历程。从1919年包豪斯成立至今,西方现代建筑经历了以包豪斯为起源、以德州骑警为转折再到AA建筑联盟实现建筑教育逆袭叁个阶段。论文以原始资料收集整理为基础,具体分析这叁个阶段中以包豪斯、新包豪斯、乌尔姆、德州骑警、库柏联盟和AA建筑联盟这六所具有代表性高校的建筑教育的发展历程、课程设置和教学特色。通过对这六所高校教学思想和教学模式的整理分析,反思建筑教育的发展规律,总结出建筑教育先后经历了中世纪行会、包豪斯及AA建筑联盟的实践派教育模式和巴黎美术学院、德州骑警的学院派教育模式,总体上呈现出螺旋上升的趋势,在此基础上,展望未来建筑教育将呈现出以实践派为主兼顾学院派的多元化教学模式。对现代建筑教育教学模式梳理的基础上,将现代建筑教育分为基本素养培养和个性化培养两个部分,提出我国当前建筑教育可依据学生就业方向和个人兴趣分为执业建筑师培养、前卫建筑师培养以及研究型人才培养等不同培养模式,并在本科阶段强调分层化和研究生阶段强调专业化的多元培养模式。此外,结合德、美、英叁国的注册建筑师执业制度,将注册认证制度作为高校执业建筑师培养成果的检验,有效促进建筑教育的积极发展。从模型材料的真实性和实践制度的完善性两个方面有针对性地实现“在做中学”的教学模式。总之,结合我国建筑教育现状,以史为鉴,总结西方现代建筑教育对我国当今建筑教育的启示。
参考文献：
[1]. 基础技术教育的系统设计研究[D]. 张永涛. 上海师范大学. 2003
[2]. 基于现代职业教育体系的中高职课程衔接研究[D]. 谭强. 西南大学. 2016
[3]. 学分制下艺术设计教学模式研究[D]. 冯阳. 南京艺术学院. 2016
[4]. 美国教育技术思想发展研究[D]. 段爱峰. 河北大学. 2016
[5]. 面向知识时代的教学设计框架[D]. 钟志贤. 华东师范大学. 2004
[6]. 课程视域下的作业设计研究[D]. 王月芬. 华东师范大学. 2015
[7]. 情境性生成：高等职业教育实践教学设计研究[D]. 张俊生. 西南大学. 2016
[8]. 石渠县基础教育援助公益服务设计研究[D]. 杨婷. 江南大学. 2012
[9]. 面向学习者的化学教学设计[D]. 裴新宁. 华东师范大学. 2003
[10]. 从包豪斯到AA建筑联盟[D]. 王旭. 天津大学. 2015
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