终身学习背景下学校和社区关系的重建，本文主要内容关键词为：关系论文,学校论文,背景下论文,社区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2002)04-0044-47
一、终身教育和终身学习的理念诠释
终身教育的理念和内涵是随着人们认识和实践的深入而发展、完善起来的。从提出概念，到建构终身教育体系，呼吁形成学习化社会，体现出人们对教育问题不断反思、对终身教育内涵不断挖掘的动态发展过程。这个过程有一个贯穿始终的核心理念，就是终身教育的人文关怀和人文情结。从保罗·郎格朗提出概念开始，到20世纪90年代以来联合国教科文组织连续召开的几个涉及终身教育、终身学习的世界性会议，都充满着为了人的全面发展和人的个性化发展的人文关怀，强调促进“更和谐、更可靠的人类发展”[1]，减少贫困、排斥、不理解、压迫和战争。
在保罗·郎格朗的认识中，终身教育已经体现出人文关怀的教育内涵。他不仅提倡普教和成教之间的“调和”、“一致”，还打破技术培训教育和一般文化教育、“实用的”知识和“非实用的”知识之间的界限，提出教育的目标在于人的陶冶。他理解的教育是生活方式，是显现个性的教育。1999年的教育研究报告《学习——内在的财富》，更加强调终身教育应该满足个人全面而个性化发展的需要，同时要求加强个人的集体责任感，为人类社会迈向和平、民主的“必要的乌托邦”而观照每一个人的学习和发展。这份报告既表达了对个体的关怀，更强调了对整个人类发展的关注。
终身学习虽建立在对终身教育“异议”的基础上，但它与终身教育人文关怀的内蕴是一脉相承的。首先，它强调学习者应自觉、主动地学习，体现出它涵盖的教育本真的蕴意在于个体自我需求、自我发展的实现。其次，终身学习要求将对个体发展的关怀与社会忧患意识结合起来。第三，终身学习要求个体和人类对生活方式和生命样态进行思考和选择。它召唤人们在接受教育时，既有职业选择的考虑，更有对自我生活方式超越的意识，职业的选择也在自我追求的前提下呈现出人性化的特征。可见，终身学习更凸显出终身教育内蕴的人文关怀理念，意在建立一个淡泊工具色彩的学习化社会。人们在学习化社会中对学习的选择，是基于主动的学习愿望、基于对社会的责任感、基于对生命过程、生命样态的理性选择。
通过对终身教育和终身学习核心理念的阐述，我们需要对构成学习化社会的一些要素加以思考，并基于人文关怀的理念对各要素间的关系加以梳理。其中，对学校和社区关系的分析和建构，是终身教育实现人文关怀、建立完全的学习化社会无法回避的一个重要问题。
二、学校和社区关系的发展过程
1、学校是社区结构的基本要素
学校是有计划、有组织、有目的地向新生一代传授一定的社会规范、价值标准、知识、技能，为社会培养人才的专门机构。社区是社会学中一个从空间形式反映人们社会生活的概念，是与一定地域相联系的社会生活共同体，是学校组织所处的一个外在环境。其要素包括：共同生活于社区的人群；一定界限的地域；适应社区生活的制度和相应的管理机构、服务设施；基于一定社会经济发展水平和历史文化传统的社会文化、生活方式；社区成员对社区的认同感和归属感。[2]
作为社区的一个子系统，学校与社区内各类社会组织有机地结合在一起，通过彼此的相互依存、相互影响、相互制约，组成社区体系，满足社区生活的各种需要。将学校作为一个学习者学习和生活的主要机构加以探讨，是因为学校在教育活动的历史过程中始终处于中心位置，在社区的学习和文化活动中常常充当主导角色。从现代学校制度建立以来，学校和社区的关系呈现出一个动态的变化发展过程。
2、学校和社区关系的三个动态发展过程
本文根据学校和社区关系发展的程度和特征，把这一动态发展过程概述为三个阶段：学校与社区相互隔离阶段；学校服务社区，社区依附于学校阶段；学校与社区合作阶段。
1)学校与社区相互隔离阶段（16世纪到19纪后期）。近代教育制度走向现代教育制度，经历了16世纪的宗教改革、17世纪的经验主义和理性主义、18世纪的工业革命和启蒙运动、19世纪的“科学时代”和“科学政体”这样一个过程。从知识型的转换来看，在这一时期，整个古代的形而上学和神学知识体系被彻底打破，孕育出新的科学知识型。随着科学知识型逐渐控制人们的整个精神生活，它对有目的、有组织、有计划的学校教育制度产生了直接且根深蒂固的影响。知识是无以伦比的，学校应将知识的传授放到核心的位置。学校是无以伦比的，作为知识的殿堂，它应为人们提供“周全”的教育。但是，以学校为中心、知识为中心、教师为中心、书本为中心的传统教育理论却“不仅导致了教育概念的坍缩，更导致了教育与人的社会生活的脱节”[3]。学校在教育内容、教学形式、教学手段和方法上与社会生活处于完全脱节的隔离状态。学校与社区亦处于一种两不相干的境况中。
2)学校服务社区，社区依附于学校的阶段（19世纪后期到20世纪初）。这一时期，学校与社区彼此隔离的状态获得了显著改善。这一转型受几个因素的影响。首先，工业发展对技术人才提出了要求，学校人才的培养显著地体现了社会发展的需要，一定程度上促进了当地社区的经济发展。其次，欧洲资产阶级教育革新运动和美国进步教育运动推动学校走向社会。教育革新家们强调儿童教育的社会意义，强调把儿童培养为理想的社会成员，并通过对学校教育目标、教学内容和方法的改革，将封闭隔离的学校推向社会和生活，推进了学校和社区的关系。第三，国家对学校和社区关系的推进不容忽视。例如美国，便直接以立法的形式促成高等学校的社区服务职能。美国的莫里尔法案、海琪法案，都加强了高等学校为社区农业服务的职能。
这个时代打破了学校森严的教育壁垒，迫使学校对社区经济发展，社会生活加以关注。从学校和社区两个方面看，经济发展，教育思潮运动，国家立法和行政，都是针对学校的改革提出来的。在二者关系的进程中，学校首先迈出了步伐，通过内部改革和外部服务加强与社区的联系。社区则仍处于被动和劣势地位，对学校教育呈现出依附状态。
3)学校与社区合作的阶段（20世纪中期以来）。二战后，世界的政治、经济、科技、文化领域发生了前所未有的剧烈变化，深刻影响着教育的历史进程。在多种因素的推动下，学校和社区的关系跨越了学校对社区经济发展提供服务和满足社区职业需求的单向阶段，逐步步入学校向社区开放、社区参与学校的合作阶段，社区对学校的作用得到加强。一方面，社区物质资源以及人力资源注入于学校，而这些公共物质资源的充分利用则使学习场所从封闭的学校扩张到整个社区；作为人力资源的家长和社区人士参与到学校的教学和管理，使社区成员逐步从辅助角色进入到决策行列；通过对学校注入社区文化资源，使社区文化得到保存和发展，形成学习个体对社区的认同感和归属感。另一方面，由于学校资源对社区的开放和注入，促进了形式多样的社区教育，其内容涉及社区生活的各个方面，服务对象则包括全体社区成员，有力地促进了社区整体文化素质的发展和居民生活质量的提高。在美国、加拿大等发达国家，社区学院的课程设置、教学方式、入学机会等都直接与当地社区的需求和社区特点相结合，形成了学校与社区合作的较好形式。
三、对学校和社区关系的反思和重建
当前，学校和社区的合作关系是否已形成理想的关系模式？学校和社区关系是否真正符合终身学习思潮？在批评如潮的现实中，学校应该做何变革？社区应为居民提供怎样的学习化环境和和平民主的生存空间？这些问题的提出说明学校和社区发展仍处于不完善的境地，二者关系模式在合作阶段仍有缺失。
1、学校和社区关系中的缺失
首先，学校中心的思想意识仍然根深蒂固。当学校披上“制度化”的外套时，它所拥有的计划性、组织性、目的性，就对学校和社区的人才培养功能加以区分。学校神话虽然已被打破，但人们因对学校知识的评价颇高，仍对学校寄予厚望。学校自身也以“懂得教育”自居，将社区的参与仅仅看作对学校教育的一种补充。甚至当社区介入学校的管理和教学时，学校会因自己独断的权利受到冲击而产生反感。这样，社区与学校在各个方面加强的合作，充其量只是一个“教育外行”与一个“教育内行”的牵手。不但不能致使学校发生根本性的变革，而且社区教育的实现也托付给附设于学校的的继续教育、成人教育、业余教育等非正规教育。学校中的科学知识仍然占据统治地位，社区生活中的知识仍然处于非主流位置，科学世界的教育对生活世界的教育的压制和蔑视，导致学校社区的关系处于一种非平等的状况。
其次，资源开放仍处于保守阶段。资源开放的理想受到现实的嘲弄，在资源愈来愈匮乏的现实中，“利”的驱动远甚于“义”的引导，教育资源的共享受到经济利益和其它利益的排斥。不少国家的部门所有制导致资源分割，将社会公共资源贴上专属的标签，更给学校社区在资源上的合作增设了障碍。此外，资源利用不足也是资源开放的另一缺失。受学校中心意识的影响，人们通常认为学校教育资源比社区教育资源更具优越性。社区教育资源仅被视为补充，而不对学校教育有重要的改善作用——能够促进学校教育民主化，学生个体社会化，学习化社区的形成，教育创新及创新人才的培养。
再者，社区与学校的合作背后隐含着深刻的矛盾。社区对学校教育寄予的极大期望与学校教育令人失望的表现成为显著的矛盾。辍学率增高、校园暴力问题越演越烈、学生公民道德意识沦落；宗教、伦理和其它严峻的社会问题是否应该成为学校的教育内容仍颇受争议；社会阶级分层带来学校阶级分层，学校阶级问题也挫伤了社区人们对学校的热情和期望。在美国，一些家长因担心自己的孩子在学校受其他学生价值观的不良影响、受到犯罪行为的侵扰，宁愿让孩子在家里接受教育。“家庭学校运动”成为对学校教育权利和教育内容的有力挑战。学校社区关系的另一个突出的矛盾表现在教师问题上。教师之间、教师与社区间的交流严重匮乏。即使创造合作的条件，因教师久已习惯了独立工作，又因工作负荷过重，“教师仍不清楚怎样利用增多了的合作的机会”[4]；教师与社区间的矛盾还表现在教师的社会地位上。教师薪资收入偏低，在社区中职业地位低下。这一问题在各个国家有着不同程度的表现。种种矛盾阻滞了学校与社区关系的进一步发展。学校和社区关系存在的种种缺失，还可从教师的人力资源开发、学校的组织形式、以及政治决策者对待教育的方式中洞悉。可以看出，学校并没有扎根于它周围的环境，这种貌合神离的状态使得学校和社区的合作关系仅仅停留在简单、表象的层面。
2、对学校和社区关系的反思和重建
终身教育和终身学习的理论与实践虽然推进了学校和社区关系，但学校和社区的现存关系仍然没有真正体现终身学习的体质和理想。在我们对终身学习的理解走向深化和接近教育的本真时，对学校和社区关系的重新建构在理论上和现实上都显得必要和可能了。
1)对学校和社区关系现存缺失的思考。终身学习的核心理念就是对教育本真的呼唤。教育作为一种实践活动，最终指向的是主体人的自我发展、自我实现和自我超越。终身学习从对人的自我实现的人文关怀出发，必然淡化教育的工具色彩和知识的工具作用，对学校中心的传统观念加以批判。终身学习所倡导的学习化社会，是一种集家庭、学校、社会为一体的社会协作体。它关注的是整个社会协作体的整体进步，而非个别部门的局部发展。它必然呼吁打破社会各协作部门条块分割的关系，加强资源的流通流动，并通过资源的合理流动、自主配置，达到资源利用的最大化。此外，终身学习理念是对整个人类社会的关怀，希望通过教育，促使个体和整个社会达到自由的最高境界。所以它必不容于现存的各种猜忌、隔阂、陌生、单调合作的关系，必然在所有的学习者、学习团体、社会协作体之间建立以对话为基础的交往关系，在交往中使主体自我学习得以实现。
2)学校和社区关系的构想——学校社区一体化。学校和社区走向整合的趋势已在一定程度上受到人们的关注。美国社区学院未来委员会以“建设社区”为社区学院发展的目标，提倡把教室当作社区、把学院当作社区、增强学院内外的联系。这是一个在社区学院和社区之间的一体化构想，也预示着未来学校和社区关系的走向。[5]众多教育改革家在学校和社区关系上的实践探索之后也提出，学校现在不是一个学习机构，要使学校和社区成为真正的学校机构，必须打破学校与其组织外部之间的界限，建立一个“共生的”、“多元的、持续的”、“不可分的整体”。整合之后的学校不像今天的学校，“甚至不能称为学校”。[6]笔者认为，未来新的学校和社区关系将是学校社区一体化。
学校社区一体化能够真正实现教育与生活的统一。学校即社区，师生在学校既是学习，亦是生活和成长。社区即学校，构建整个社区为一个大学校，所有社区成员都作为大学校的教育资源，扮演着师和生的双重角色，教育资源在社区内部和社区之间是流通和共享的，教育活动则是建立在平等、协作基础上的对话和交往。教育必须是向着现实社会生活全方位开放的，任何限制和禁闭都是对人的奴役。当学校和社区实现了“全方位的开放”时，学习化社会也就为期不远了。