国际视野下的成人教育工作者专业化之困境及出路，本文主要内容关键词为：教育工作者论文,出路论文,困境论文,视野论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G720 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2007)03-0059-05
在教师专业化日益受到重视的今天，关注和讨论成人教育工作者的专业化问题，不仅是教师专业化的应有之义，也是促进成人教育发展的需要。
问题背景
成人教育工作者专业化问题的提出，从外在影响来看，是对世界范围内教师专业化潮流的回应；从内在因素来看，却是来自现代成人教育发展的必然要求。或者说，成人教育工作者（包括成人教师）的专业化问题，是自20世纪50年代以来，成人教育在世界范围内普遍发展之后所带来的世界性问题。具体而言，成人教育工作者专业化问题的提出，主要受到以下几个方面因素的影响：
第一，职业化与专业化在世界范围内发展的影响。20世纪50年代以来，世界职业化与专业化发展浪潮的影响，使得教育的职业化与教育工作者的专业化问题也随之引起了人们的关注。因为与一些职业化较早和专业程度较高的行业如医生、律师等相比，教育的职业化以及专业化程度相对较低，不尽如人意。
第二，普通教育教师专业化潮流的影响。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中率先提出了教育工作者的专业化问题，呼吁把教育工作视为专门职业。尽管联合国教科文组织在这一建议中并没有区分普通教育教师和成人教育教师，但是，从20世纪60年代以来发达国家的教师专业化实践来看，人们首先重视的是普通教育教师的专业化问题。而普通教育的职业化与教师的专业化潮流，在客观上又直接影响和促进了成人教育的职业化和成人教育工作者的专业化发展。
第三，世界成人教育发展的影响。第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以来，世界经济的复苏和世界格局的变化，推动了成人教育在世界范围内的发展。无论是作为第三世界国家民族解放或独立运动的宣传工具，还是作为发达资本主义国家人力资源开发的重要途径，成人教育都发挥了巨大作用。因此，作为促进世界各国经济和社会发展的重要力量，成人教育自身发展的持续性和特殊性引起了人们的关注。拥有一支专业队伍来维持成人教育的发展，在20世纪70年代得到了联合国教科文组织的重视。联合国教科文组织在1972年召开的一次国际成人教育会议上提出，动员和培训足够的专职教师队伍是成人教育发展面临的最大挑战。
第四，成人教育工作者的来源复杂。据调查，绝大部分的成人教育工作者是兼职或临时的，尽管他们也可能拥有其他职业背景和专业经验，但是成人教育事业的不断发展和壮大，要求其职业专业化的要求也不断提高，由此对从事该项事业工作者的职业化和专业化水平也随之提高。这种产生于实践而又高于实践的理想化职业要求与成人教育实际的职业化与专业化水平之间的矛盾，就是所谓的成人教育工作者职业专业化问题。
主要困境
尽管成人教育工作者的专业化问题早已引起人们的关注，但是由于成人教育的复杂性和特殊性，成人教育工作者的专业化，至今在世界范围内不同程度地面临着许多的困境和难题。
（一）成人教育工作者的边缘化问题
长期以来，成人教育工作者的边缘化问题，已经成为制约成人教育发展的一个世界性问题。尽管世界成人教育实践自第二次世界大战后获得了较大发展，并为许多国家的人力资源开发和社会进步作出了巨大的贡献，但是，与所谓的正规教育相比，成人教育职业的社会地位、专业的独特性和专业发展的自主权并没有得到充分的重视和认同。在一些国家，成人教育工作者仍然属于“临时”、“补充”、“附属”或“非正规”的职业群体。他们处于社会职业的边缘。即使在教育职业化和专业化较受重视的一些发达国家中，其教师职业的政策制定、专业规划和培训，优先考虑的也是普通教育教师。而成人教育工作者的专业规划和培训，要么被忽视，要么仅仅参照普通教师的标准执行，对成人教育教师的特殊性以及成人教育工作者的特殊需求考虑得远远不够。
（二）成人教育事业发展与专业化之间的矛盾
尽管世界成人教育工作者的总量非常巨大，甚至超过正规教育的教师数，但大多数国家对成人教育工作者的专业培训不够重视也不够充分。在一些国家，许多成人学校，特别是一些企业学校，或农村地区成人教育中心的教师，通常由兼职或临时人员充任，这些工作者常常得不到培训。在一些国家，成人教育工作通常被认为仅需要一些普通常识，或遵照他人的经验、惯例就可以胜任的。另外，许多国家常常吸收自愿者和兼职教师来填补成人师资的不足，但这些自愿者或兼职教师，在从事相应的教学工作和承担有关的任务之前并没有经过相应的专业训练。尽管吸收兼职教师和自愿者参与成人教育是许多国家的通用做法，但这些未经培训的自愿者和兼职教师，可能会对成人教育发展带来消极影响。比如，因兼职教师角色的不明确，可能导致无法真正融入相应的教育活动之中，还可能由于容易受到传统教学的影响，在成人教学过程中导致有区别的教学服务等弊端。（谭明，2006）
（三）专业知识与实践经验的协调
成人教育工作者的能力往往能反映其专业水平的高低。但是，对成人教育工作者能力的界定却存在较大争议。这些争议涉及理论与实践、知识与经验、谁对工作能力更为重要等一系列难以裁决的问题。强调成人教育的实用性、实践性、复杂性的人主张，经验比专业知识更重要，因为成人教育工作者常常需要具有应变复杂环境和复杂工作的能力；需要具有与人合作、沟通的能力，但是，这些能力常常是专业知识所不能赋予的。有些人甚至认为成人教育工作的许多素质是不能通过系统的学习获得的，只有通过经验的长期积累才能获得。当然，也有人从成人教育的特殊性和发展性出发，强调成人教育应具有自身的职业规范和专业标准，以及特殊的专业知识、技能和态度。尽管上述见解似乎都有充分的依据，但对这一问题的争论反映出在成人教育工作者的职业发展和专业培训中，如何将专业知识与实践经验合理结合则是一个悬而未决的问题。
（四）成人教育工作者的核心知识与技能
如果专业知识与实践经验可以通过一定的途径和方式有机地结合起来，那么，什么样的知识、技能、态度才是成人教育工作者所必备的呢？或者说成人教育工作者需要具备什么样的核心知识、技能与态度呢？人们对这些问题也存在着较大争议。比如，诺克斯在1979年提出成人教育实际工作者的“核心技能”，包括了解成人教育领域、了解作为学习者的成人及情感、具有终身学习的个人素质、有效的人际交往和对待变革的正确态度。对于管理人员而言，他还需要具备管理、项目发展以及计划和应用研究等方面的技能。对于教师和顾问而言，还需要具有开发成人课程的知识，具有项目程序开发的能力。对于政策制定者而言，他则需了解部门发展所需要的相应指导。（泰特缪斯，1990）侯勒在1956年提出的成人教育工作者的基本要求是：要对成人教育的主要目标、结果以及基本价值有充分的思考，在此基础上提炼出具有深刻哲理的成人教育理念；要了解所有教育（尤其是成人教育）的心理和社会基础；要了解其工作部门以及有关成人教育的发展、范围和复杂性的广泛领域；要有能力承担和指导教育的基本过程、目标的修订、领导人的培训、方法和内容的选择及应用；能够提供指导和咨询、促进项目发展、活动的协调与监督、结果的评估等；要在与他人、小组和一般公共组织一起工作时，能有效发挥个人的领导作用；在其一生中关注自我的继续教育。（泰特缪斯，1990）很显然，成人教育工作者的核心知识与技能，也是一个仁者见仁，智者见智的复杂问题。
（五）成人教育工作者的专业优先权
由于诸多因素的影响，世界上绝大多数国家都存在着成人教育工作者的专业培训与规模膨大的成人教育事业极不相称的问题。尽管许多教育行政管理者和决策者口头上承认成人教育工作者的专业训练不够充分，但当国家教育财政和培训经费支出有限时，成人教育工作者的专业培训权利往往首先成为牺牲品。因为，一旦这种情况出现，专业优先权往往会成为政策制定者和规划者取舍的一条重要标准。所谓专业优先权主要是指关心那些急需培训的人的专业发展权问题。事实上，不仅整个教育系统存在着专业优先权的问题，成人教育领域内也存在着专业优先权的问题。因此，在一定程度上说，专业优先权的取舍往往能反映一个国家教育财政政策的价值取向。就目前而言，包括我国在内，世界上许多国家往往忽视成人教育内一些急需要专业培训和专业发展的工作群体的专业优先权。比如，那些工作在最基层的教育工作者，那些正服务于下岗、待业、失业、从农村迁移到城市等社会弱势群体的工作者，以及服务于解决某一特殊社会问题或社会发展问题的教育工作者。
主要成因
当然，世界范围内成人教育工作者专业化所面临的困境是多方面的，本文仅主要讨论了专业优先权、专业知识技能及其培训、理论与实践经验的关系、以及成人教育工作者的职业边缘化问题。导致上述主要专业化困境的因素也是多方面的，本文在此也只对几个主要方面的原因加以分析和讨论。
（一）成人教育工作者的集合性与复杂性
无论从历史还是现实来看，“成人教育”都是一个复杂的松散的集合体，“成人教育工作者”也是一个复杂的松散的集合体。在一定程度上，“成人教育工作者”这一术语所指称的只是一个复数的、组织松散的职业群体。从人员结构来看，成人教育工作者泛指一切从事成人教育活动的人：既包括从事教学的教师或培训者，也包括行政、组织和管理机构的领导者、组织者与管理者；既指从事专业研究的人员或专家，也指一般工作人员；他们或活动在企业、商业等领域，或活动在学校、图书馆、博物馆、出版社、传播媒介等机构。
简而言之，从规范定义的角度而言，成人教育工作者是指具有一定的专业知识、技能和态度，专门以从事成人教育为职业，为促进社会发展和满足成人学习需要而提供专业服务的人员。但是，从各国的实际情况来看，从事成人教育工作的主体并不都具有相应的专业知识技能、有一定专业标准可遵循、为社会和成人提供有效专业服务的职业者。同时，无论从规范的定义还是从实际的考察而言，成人教育工作者并不仅指成人教师，成人教师只是成人教育工作者这一复杂集合体的一部分。因此，成人教育工作者的专业化，也不仅指专门从事教学的成人教师的专业化，还指从事成人教育管理、组织、规划的管理者、组织者、规划者的专业化，从事成人学习指导、帮助的辅助者、顾问者的专业化，以及广泛从事社会教育工作的培训者、媒介传播者的专业化。正是由于成人教育工作者构成的复杂性和多样性，势必导致其专业化的复杂性和差异性。
（二）成人教育工作者构成的地区差异和文化差异
“成人教育工作者”这一概念所包含的要素往往受制于经济社会发展水平与文化教育的差异。在不同经济社会发展水平和文化背景下，甚至在相同文化类型的不同地区，成人教育工作者的构成也往往存在着较大差异。比如，侯勒在1970年将成人教育工作者分为四类：成人学习的直接指导者、成人教育项目的设计和促进者、成人教育项目管理者、成人教育研究者和协会领导人。在1956年《领导的金字塔》一文中，侯勒还对成人教育工作者作了“金字塔”式的描述：第一等级是处在金字塔顶端的专职成人教育专家；金字塔底层的是志愿者；中间层次的大多为教育机构、博物馆、图书馆、政府部门、传媒系统和其他部门从事成人教育工作的人员，并认为他们才是将成人教育与工作结合在一起的人。（泰特缪斯，1990）
侯勒的后一种分类并没有任何歧视的含义，只是一种根据是否志愿，及工作性质为标准的划分方法。成人教育工作者构成的地区差异和文化差异还可以通过以下案例加以说明。20世纪80年代亚洲的一次成人教育研讨会曾根据工作人员的职责和需要，将成人教育工作者分为教授人员（占绝大多数，包括自愿者和兼职者）；政策制定者和其他管理人员；促进者和鼓动者（如监督人员和课程设计者）；成人教育工作者的教师（培训者的教师）；研究人员。（泰特缪斯，1990）印度《成人教育指南》(1978)一书将成人教育工作者分为国家和州的关键性工作人员、课程和材料设计、培训和评价的职业人员和专家、区级和地方工作人员、部门监督人、成人教育中心的指导人员等。（泰特缪斯，1990）我国学者还专门对成人教师进行了分类，认为从构成来看，成人教师应当是一个由专职教师和兼职教师两个主体部分组成的群体，其中专职教师又可以进一步划分为成人教育专家、专业研究者及成人教育专职教师。这三个层次的人员共同构成一个以成人教育专家和专业研究者为核心，一般专职教师为中坚，广大兼职教师为外围的同心圆，并认为在这个同心圆中，成人教育专家和专业研究者处于核心的位置。（聂琴，2006）但这一划分仅限于成人教师，而不是更为广泛的成人教育工作者。
（三）成人教育工作者构成的实践差异与认识差异
成人教育工作者类型的划分，体现了不同国家成人教育实践的差异，也体现了各自在认识上的差异。比如，依据工作的固定性和获取报酬的财政渠道不同，成人教育工作者可以被分为专职的和兼职的。从绝大多数国家的成人教育发展现状来看，专职成人教育者（或教师）的数量有限，而兼职人员却相当普遍。比如，在成人教育较为发达的美国，兼职教师在其成人教育和职业教育教师队伍中的比例比较大。如1970-1988年间，美国成人教育兼职教师增加了164%，而专职教师只增加了37%。据美国教育部的统计，2000年，美国成人教育兼职教师的比例高达69%。（谭明，2006）再比如，美国培训和发展协会对从事成人在职教育的一项调查结果显示，从专业工作的类型、程序和过程来看，美国的成人教育工作者包括课程设计者、战略家、媒介专家、讲义作者、团体资助者、顾问、教员、求职代理人、评价者、需求分析者、任务分析者、理论工作者、培训和发展的管理者、市场人员等有15种之多。（泰特缪斯，1990）
总之，成人教育工作者的构成，在世界不同国家有明显的差异。在认识上的这种不同分类大致反映了一个国家或一个地区成人教育专业化的水平或特点。比如，从美国有关对成人教育工作者的分类文献可以看出，美国成人教育具有较为细致的专业划分，以及较高的职业化和专业化水平的特点等。
（四）成人教育工作者专业化界定的复杂性与困难性
在某种程度上我们可以说，世界上没有哪种教育类型能与成人教育的复杂性相比。成人教育的复杂性不仅体现在成人教育工作者构成的复杂性上，也体现在其所面对的教育对象、工作性质、工作领域的复杂性上。成人教育工作者是一个复杂的集合体，其成员首先是一个文化的存在者，他们的工作环境、工作过程以及工作结果的评价充斥着政治、经济、文化的价值观念和标准，几乎不存在一个世界通用的成人教育工作者的专业规范和标准。即使能够确定这样的专业规范和标准，那也仅仅是某种文化传统和某种教育实践的再现。
总之，成人教育工作者专业化界定的复杂性与困难性在于：其一，成人教育并不像普通教育那样是一个完整的统一体。从事这一职业的群体，在世界上绝大多数国家大都是一个松散的“集合体”。甚至有人认为，即使“成人教师”也不是特指某一个个体，或某一特定的职业，而只是一个动态的群体。（聂琴，2006）其二，成人教育工作者在整个教育系统中往往处于边缘地位。其职业特性、专业特征以及社会贡献往往被人们所忽视。其三，从事该职业的人员成分复杂数量庞大，至今全世界也没有一个统一的统计口径，能准确展示他们的职业基本状况。其四，与普通教育领域所存在的反专业化的呼声一样，并不是所有国家的成人教育工作者都赞同成人教育的职业化或专业化取向。一些成人教育工作者甚至对成人教育的职业化表示怀疑，并认为成人教育的专业化可能丧失成人教育的本质。
解决途径
正如本文所预设的前提一样，成人教育的职业化及成人教育工作者的专业化是符合世界职业化与专业化潮流的，只是教育的职业化与专业化本身也许并不十全十美，然而职业化与专业化毕竟是世界绝大多数国家对特定职业或特定专业的标准化和规范化要求，是人们向社会提供服务的重要标准和价值尺度。因此，从成人教育的职业化和成人教育工作者的专业化角度而言，上述困境和难题尽管在世界范围内广泛存在，但在已有经验和认识的基础上，逐步寻求解决它的途径还是存在的。
第一，重视专业化的文化差异性
如果成人教育工作者的专业化是必要的，那么，其专业化的文化差异问题必须予以重视。正如前面所论述的那样，成人教育工作者是一个文化存在者，他们的工作充斥着政治、经济、文化的价值观念和标准，也几乎不能确定一个世界通用的成人教育工作者的专业化规范和标准。因此，我们所能够确定的专业化规范和标准，只能是在一定程度上再现某一国家的文化传统和教育实践，而不同国家或地区对成人教育工作者的分类差异正好体现了这一理论和实践的规定性。因此，无论是在术语的使用上，还是在经验的交流上，“成人教育工作者”这一术语所体现的文化差异性都应该受到重视。同时，各国在推进成人教育工作者专业化建设的进程中，也应该充分重视本国的文化传统和教育实际情况。
第二，重视成人教育工作者的边缘化问题
成人教育工作者的边缘化问题，在一定程度上可以说是一个国家层面的职业歧视问题。因为一般的职业歧视问题是一个社会问题，它源于某一职业本身的性质及其在社会职业结构中的较低社会地位。但是，无论从历史和现实来讲，成人教育及其工作者在绝大多数国家所处的边缘地位，并不应该归咎于其本身的社会地位或较低的贡献，而是应该归咎于教育政策制定者和组织规划者对于成人教育在社会经济发展中的作用的短视或忽视。正是在这一意义上，可以说成人教育及其工作者的边缘化问题，实质上是一种国家职业歧视问题。这一问题，不仅要通过具体的劳动立法、职业立法、教育立法等途径，来切实保障成人教育应有的社会地位和成人教育工作者相应的职业权利，同时还应该切实改善成人教育工作者的工作条件、社会报酬等。因为，就教育工作本身的性质和劳动复杂程度而言，普通教育与成人教育并无实质差异。
第三，重视成人教育的专业化建设
正如前面所描述的那样，世界上许多国家都存在着成人教育事业发展与专业化之间极不相称的现象。成人教育工作者在一些国家往往是“临时的”、“补充的”、“附属的”、“非正规的”、“救火队”，或教育的“非正规军”。对于成人教育在社会发展中的作用日益彰显的今天，这些极不相称的现象值得改变。因为，成人教育工作者的专业化建设是成人教育事业发展和质量提升的重要保障。成人教育工作者的专业能力和专业培训是成人教育专业化建设的重要内容之一。如果这些临时拼凑的“非正规军”或“雇佣军”在接受或承担相应的任务之前，缺乏专业的训练，缺乏完成专门任务所必备的成人教育或社会工作的专业知识和技能，其工作效率和效果是可想而知的。成人教育组织在完善专业标准、专业组织、专业制度建设的同时，还应该重视教育工作者的专业素质和能力，通过相应的专业发展规划和培训来提高其工作能力和绩效。
第四，正确处理核心与一般知识技能的辩证关系
成人教育工作者的专业素质和能力总是通过相应的专业培训或实践获得的。由于成人教育工作的复杂性，它常可以被采用不同的分类标准，或不同的工作类型、性质、任务，对从事这一工作的人员所应具备的专业知识和能力加以列举。但是，这种所谓的分类与列举常常是不周全的，因此而产生的种种争论和意见，我们可以采取综合与分析相结合的方法，从总体上对成人教育工作者的专业知识能力加以描述。也就是说，成人教育工作者的专业知识和能力，大致可以划分为“核心的知识技能”和“一般的知识技能”两大类型。“核心的知识技能”主要指涉及成人教育本身，以及具体工作任务或具体专业的知识技能，如成人教育和培训的基本知识与技能；成人教育规划、组织、管理、指导、咨询、教学、服务等基本知识与技能。具体工作领域如农业推广服务，或远程学习服务等所涉及到的具体的农业专业知识、远程教育技术专业知识，以及相应的基本技能等。
“一般的知识技能”主要指除了“核心的知识技能”之外，成人教育工作者所应具备的广泛的哲学、社会学、心理学、教育学等基本知识，以及从事相应社会工作所需要的基本技能。比如，人际沟通、协作等方面的能力。因为成人教育工作者不仅是一个教育工作者，还应该是一个社会工作者。这就要求他除了具备教育工作者的基本能力之外，还应该具备社会工作者的能力。
因此，在这一意义上，一名合格的成人教育工作者应该具备核心的专业知识和技能及一般的专业知识和技能。这两者的结合既可弥合知识与经验的裂痕，也可将理论与实践有机地结合在一起。
第五，不容忽视成人教育工作者的专业优先权
在成人教育为促进社会进步发挥越来越重要作用的今天，成人教育工作者的专业优先权不应当再受到忽视。当成人教育工作者被要求扎根于基层扫盲第一线，或服务于下岗、待业、失业群体，或服务于在城市就业的农民工，或服务于社会弱势群体，或服务于解决某一特殊社会问题，或社会突发事件等时候，其专业优先权应该加以考虑。这些人员应该得到专业培训和专业发展。尽管他们可能大都由自愿者或兼职者组成，但是，当他们准备为上述急需社会扶助的人们提供教育和社会服务的时候，就不应该再是“雇佣军”或“非正规军”，而应该是具备一定专业知识能力和社会工作能力的正规军。
【收稿日期】2007-04-20 【修回日期】2007-06-22
标签：成人教育论文;