初中英语教师同伴合作的实践，本文主要内容关键词为：同伴论文,英语教师论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着素质教育和新课程改革不断向纵深方向推进，教师的专业化发展面临着新的挑战。Fullan和Hargreaves（1992）指出，教师的专业发展既包括教师通过在职教育或培训所获得的特定方面的发展，也包括教师在目标意识、教学技能和合作能力方面的全面发展。尽管学校和教师个体越来越重视教师专业化发展，但在短时期内将每位教师培养成全能型人才是不现实的。教师间虽有合作，但合作意识不是很强烈。一些教师不太愿意与其他同事交流，大多数人仅仅依靠自己完成教学任务。另外，学校里开展的合作也仅仅是一种形式，成效不大（胥睿，2011）。传统的合作活动多以备课组为单位，教师没有完全的选择自由，同一备课组中若教师年龄相仿，水平相似，研究或实践难以达到较好的效果。教师间合作多以日常交流或讨论为主，少见专题式研究。在新世纪教育背景下，要求探索新型、有效的教师间合作方式，以不断提升教研活动的质量，促进教师的专业化发展。
二、实践过程
（一）背景
笔者所在学校的英语教研组尝试打破备课组之间的界限，让16名教师按照个人兴趣、特长和经验选择专题研究。各小组成员在实践过程中，建立同伴合作关系，取长补短，共同学习。根据《辞海》的解释，同伴今指“在一起工作或生活的人”。合作是指“为共同目的而由两个以上个体共同完成某一种行为，是个体间协调作用的最高水平的行为”（朱智贤，1989）。16名教师重新组合后，围绕初三复习课，开展了三个专题研究，即“选词填空（9选8）”、“阅读回答问题”和“写作讲评”。
笔者全程观察了“阅读回答问题”小组的活动情况，主要探讨这种新尝试实践中的关键环节以及对教师个人专业发展和教研组建设的作用。
这个专题小组共有五位跨年级教师组成，如表1所示。
（二）实践内容与过程
实践过程主要是记录备课活动、课堂观察和访谈。课堂观察共五次，以了解同伴合作关系建立后对课堂教学的影响；访谈是为进一步了解小组成员参与活动的得失。
笔者观摩了“阅读回答问题”这个专题小组的所有活动。这个小组主要研究初三复习课专题的“阅读回答问题”题型，此题型考核学生的阅读理解能力以及在此基础上的句子重组能力。小组主要以研课的形式探讨如何提高毕业班学生的阅读和回答问题能力。实践共分三个阶段进行，根据各成员特点，组长A给各成员分配了不同的任务，如表2所示。
在整个实践过程中，全员共同制订了实践计划并明确了各自任务。笔者记录了六次讨论过程、五次C1试教课课堂观察、五次试教课的反思与改进，并整理了专家评课、组员发言的会议记录及组员书面报告。试教课的反思与改进如表3所示。
全体组员都参与了所有备课、听课和反思等活动。每位教师各抒己见，畅所欲言，甚至争论不休。通过错题分析，组员发现学生对where,why,how,how long引导的四类特殊疑问句失分率高。其原因是学生寻找相关信息能力差，不善于信息整合与句子重组，解题粗心以及语法错误多等。全体组员共同确定了课的重点和难点，在完成各自任务的同时和C1一起根据学情改进教学细节，并通过例题删选和针对性命题，力争激活学生思维，培养其阅读策略。四月中期C1公开教学，展示小组研究成果。之后，各组员分别整理书面成果。A负责总结磨课收获；B1负责这个专题的考纲解读；B2完成教学启示；C1负责学情分析、教学设计和教学反思；C2负责整理例题选择。书面整理结束后，笔者围绕组员在专题研究活动中的得失对五位教师进行了访谈。访谈记录如表4所示。
（一）同伴合作实践中的关键环节
1.科学分组
这种新尝试不同于常规的教研组活动，科学分组是顺利开展活动的必要保障。各个学校的教师队伍基本由老、中、青三个层次构成，每位教师的特长、经验、教学水平各不相同。为避免同质，可打破备课组界限，根据教师不同兴趣、性格特点、教学经验和风格进行分组。A作为高级教师和区骨干教师，有质量地组织了每次活动。B1、B2已形成自己的教学特色，在研究中充分发挥自己的专长，并向其他组员学习。C1、C2作为新手教师，虚心求教，反复实践，成长很快。这种互补性结构不仅能达到性格的互补，而且在知识结构、教育教学经验等方面形成互补，促使各类教师发展最大化。
2.确定核心教师
活动中，高级教师A发挥了领头作用，组织、规划了各项活动，是团体中的核心教师。核心教师的水平和领导能力直接影响了团队的合作和收获。确定核心教师是提升活动质量的保证。除了确定校内教师为核心教师，还可根据实际需求，聘请校外教师、专家作为团队的领军人。
3.建立活动档案
研究活动有必要建立活动档案，包括会议记录、工作计划、任务分配和试教课反思等等。活动档案可以记录每次的活动内容，这些都是在宽松和谐的环境中，教师智慧碰撞后的思想精华，能更清晰地反映各类教师的成长历程。通过后一阶段的反思、书面资料整理可再次提炼活动收获，提升活动质量。这对促进教师个人专业化发展，加强教研组管理，都起到了不可忽视的作用。
（二）同伴合作对教师专业发展的作用
教师个体除了走入教室上课，较少有机会与别的教师沟通和交流。由于教学工作繁杂和其他各种原因，教师间缺乏自觉合作、自由交流和自主共享。各类教师在这样的环境中成长缓慢，甚至后退不前。帕克·帕尔默（2005）曾经提出，从同事那里我们可以更多地了解我们自己和我们的教学。
不同教师在不同的发展阶段，对合作的需求是不同的。对新手教师来说，希望合作能帮助他们掌握基本的教学技巧，解决实际的教学问题。对经验丰富的老教师来说，希望通过合作扩充知识面，提高教学效果。这种新尝试能满足各类教师的需求，一定程度上激发了教师合作的兴趣和欲望。
在此专题研究中，五位成员平等互助，合作共进。初三复习课被公认为是教学的难题，若不是共同研究，两名没有初三任教经验的青年教师C1和C2无从下手；两名中青年教师B1和B2不可能在短时间内提炼自己的教学经验，并针对学情及时改变教学方法；高级教师A虽经验丰富，组织能力强，但在信息技术和创新等方面不如其他教师。通过共同制定计划、分享教学资料和不断反思实践，五位教师共同研究了同一复习课专题，并取得了一定成果。这种研究方式不仅分享和整合了教学资源，集思广益，而且减轻了个人工作负担，满足了各类教师的需求，能在较短时间内促进教师专业发展最大化。
（三）同伴合作对教研组建设的作用
以教研组为单位的培训是提高教师专业水平的有效途径之一。随着中学教育科研在实践中的普及，教研组建设面临新的挑战，不仅要在活动内容和形式上加以开发，更要加强团队建设，开展有实效的培训和研究。
这种新型教研模式，按照个人兴趣、特长、经验等因素对教师进行再分组，以专题研究为载体开展了各种活动，如讨论、听课、评课、书面整理工作等。组员间同伴合作，畅所欲言，互补互助，不受资历、经验等的影响，实现了智慧碰撞和思想交流，较大幅度地提高了工作效率。C1在访谈中提到，“……顺利完成复习课的教学任务绝非我一个人的功劳，而是整个小组智慧的结晶。”C2也说道，“讨论活动中要求每人都轮流发言，起初我很顾虑，怕自己没经验，被笑话。参加若干次后，就彻底放松了，气氛和谐，大家都是毫无顾忌地谈论自己的想法。”
整个活动氛围宽松，研究气氛浓厚，和传统的教研活动相比，更有益于创建和谐的教研文化。专题式的研究为展示教师能力搭建了平台，在提高教研组活动有效性的同时，促使教研组不断成长。
笔者全程跟踪了一个个案研究，探讨了如何将教师资源再优化组合，通过专题研究，促进各成员共同进步。记录和访谈表明这种新尝试对教师个人专业发展和教研组建设起到了一定的促进作用。由于所在学校是第一次尝试这种新型的教研模式，实践成果虽可喜，但还存在诸多问题，如学校如何对活动效果进行评价、如何更科学地进行分组、如何以此加强教研组建设等等。希望这个新尝试能引发更多的后续研究，促使教师个人专业水平持续发展，教研组建设更有序有效。
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