基于“输出驱动——输入促成”的高三英语写作教学行动研究，本文主要内容关键词为：高三论文,英语写作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高三英语教学一般都是分阅读、写作、完型、单选等专项进行，各个专题之间独立进行。而对于师生普遍反映最难的写作，笔者通过多年高三教学的听课备课观察和交谈中发现，高三的写作教学普遍集中于两种：一是对测试作文的讲评，二是“过程写作”的指导。如：如何审题，如何审要点和细节，如何恰当发挥，如何列提纲，如何修改作文等写作技巧及策略，即主要关注“如何写”，但忽略了如何才能让学生有话写；对学生的问题和错误仅仅是就错改错，对书面表达任务的功能和话题语言支持缺乏系统的归纳分析。但教师和学生都觉得收效甚微，却又不知如何突破。笔者在行动研究初期对74名学生（直升班34人，实验班40人）做了关于英语学习的调查问卷并发现，直升班中44.1%的学生、实验班中55%的学生认为写作是英语学习中最难的一部分，感觉自己“不知道怎么写，没有那么多话写，写出来老有错，写不出好的句子，写得不美，写不了那么长，自己写的没有其他文章读起来那么好，不生动，写得干巴巴……”；两个班中只有约10%的学生认为写作不是最难的一部分。而从通过与高三教师的交谈中发现，高三教师普遍对如何提高学生的写作能力感到茫然，不知从何入手，同时觉得写作最不容易提高，认为即使投入可能也不会有多大效果。有的老师进行了大量的面批，帮助学生改正作文中的语言错误，但最后效果不理想，类似的错误还是不断出现，没有在根本上解决问题，因此感到沮丧。 学生在高三做了大量的高考真题或模拟试题，绝大多数的阅读材料和文本都是精挑细选的语言规范地道、篇章连贯的语言材料，有很多记叙文阅读和完形的材料与情景作文的话题以及语言风格非常吻合，一些应用文的阅读和听力材料与目前的应用文写作也都能起到相辅相成的作用，但这些阅读材料仅仅用于阅读理解或完形填空的测试，造成“输入”和“输出”的分离。少数认为有用的老师也只是提醒学生摘抄这些句子或背诵默写这些句子，没有引导和培养学生进行有效的探究和运用。这在关于英语学习的问卷调查中得到了证实。直升班中约有50%、实验班中约有80%的人认为高考或模拟题写作的范文对提高写作有帮助，但前者中只有5.8%，后者中只有7.5%的学生经常或总是背诵句子和段落。至少60%以上的学生认为加大阅读量是提高写作的好方法，但却只有25%左右的学生有专门摘录的笔记本，只有5%左右的学生在做完阅读理解或完形题后会把文章中好的句子摘抄下来积累，只有5%左右的学生会把写过的作文进行分类整理。 可以看出，学生有联系“输入”与“输出”的意识，却不知道如何以“输出”为驱动，让“输入”促成“输出”；而在高三的教学过程中教师也缺乏建立两者联系的学习策略的系统指导和渗透。而文秋芳教授的“输出驱动——输入促成”假设提倡有效利用输入材料，侧重培养输出技能，这也许是解决上述问题的有效途径之一。因此，笔者开展了一项行动研究，旨在解决高三写作教学中输入输出分离问题，提高学生英语写作能力。 二、“输出驱动——输入促成”假设及其对高中英语教学的启示 文秋芳教授的“输出驱动——输入促成”假设理论认为“输出”是语言习得的动力，又是语言习得的目标；“输入”是完成当下产出任务的促进手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务或为未来的语言输出打基础。换句话说，学生清楚地知道要成功完成教师布置的产出任务，就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助（文秋芳，2013）。假设侧重培养输出技能，并强调学生每次在完成产出任务时，须从多种输入材料中选择合适的语言形式和相关知识，使“输入”和“输出”真正实现无缝对接。假设也明确指出，产出任务所需要的语言形式和百科知识来源于教师提供或学生自己寻找到的输入材料（文秋芳，2014）。 而这一理论的初衷是构建大学的英语教学课程框架，但是高三是进入大学的预备阶段，面临着大学的选拔考试，学生所接触的语言材料很多来源于或等同于大学阅读材料的水平，高考对于写作考查的难度也接近于大学初级水平。因此，这一理论也适用于高三的写作教学，解决高三教学中以书面表达任务为输出驱动，充分收集和利用高三学生的大量阅读文本输入以提高学生的书面表达能力这一难题，并且填补这一理论在高中英语教学中实践中的空白。 同时，关于培养和提高写作技能的文献主要是读写结合方面，大多数是针对利用高一、高二教材中阅读文本的语言以及文章结构进行迁移运用于写作，而专门针对高三写作教学的文献资料只有一些高考书面表达试题的共时研究及分析、学生作文中的问题分析等极少数的研究。因此，本研究具有很好的实用以及填补理论空白的意义。 三、行动研究拟解决的问题 本课题将基于“输出驱动——输入促成”，开展高三英语写作教学的行动研究，以高三的书面表达输出任务为驱动，对输出任务的特点进行分析归类，并依次收集与输出任务相关的文本材料进行加工处理，以丰富学生的书面表达，减少语言错误，培养学生的学习策略，提高学生自主学习的能力。主要研究以下两个问题： （1）通过“输出驱动——输入促成”假设的行动研究，解决高三英语写作教学中“输入”“输出”分离的问题。 （2）提高学生书面表能力。 四、研究背景 文秋芳教授指出，“输出驱动——输入促成”假设理论主要针对中高级英语学习者，笔者所在校为北京市示范校，学生总体水平处于北京市中等偏上。实验对象来自于本校2014届高三的两个班学生，一个为本校的理科直升班（总人数35人，男生15人，女生20人），一个为本校的理科实验班（总人数40人，男生19人，女生21人），学生英语水平总体较好，适合开展这样的教学活动。每班每周英语课时为7课时，每课时时长40分钟，每班每周有三次大约20分钟的晨读时间。因此，每周至少可以有两个课时的写作教学时间保证。教师本人为学校教研组长，多年高三把关教师，北京市高中英语学科带头人。 五、行动计划的实施、监控与调整 本次行动研究过程是一个基于“输出驱动——输入促成”假设的高三书面表达训练不断完善改进优化的过程。 [第一轮] （一）实施方案 第一轮在第一至三周主要引导学生充分利用写作任务提供的样文。教师把样文按话题简单归类，学生利用晨读时间进行朗读或背诵，每天作业默写一段或一篇。 （二）实施情况 本阶段对近五年北京高考的情景作文样文以及近三年北京各城区模拟题提供的情景作文样文进行了筛选和简单归类，主要按学校生活、家庭生活、社会实践三大类分类。学生每周两个晨读时间进行朗诵或背诵，每天在作业本上默写指定段落或指定篇章并用红笔自行对比原文改错。学生在三周时间里共默写了十五篇。 （三）效果评估 本阶段收集的数据主要是学生的默写情况以及学生访谈。 （1）学生背诵默写情况分析：40%的学生认真背诵和默写并进行纠错；大部分学生没有默写或没有完整默写，而是抄写。 （2）学生访谈：分别访谈了四名认真默写并纠错的学生和四名抄写而不是默写的学生。前者认为老师既然留了这个作业就一定有用或者认为背诵和默写能够增加语感所以值得做；后者认为默写感觉没什么用，默完后写作时又忘了或者不知道怎么用或用在哪儿，也有两名学生认为样文过于简单不值得背诵和默写。 （四）教师反思 本阶段试图把写作任务提供的样文作为一种输入手段帮助学生提高写作，但由于缺乏输出任务的驱动导致学生积极性不高，同时没有考虑到学生的个性化需求和不同层次的需要致使这样的输入效果不佳。但也有个别同学自己总结样文中的词组和句型并在适当的场合进行了运用。 [第二轮] （一）实施方案 本阶段处于进入高三的第四至七周，共四周。笔者结合第一阶段的经验和教训，提供话题写作任务的输出驱动，输入的内容从简单的样文改为积累的历年优秀学生所写范文，引导学生归纳输出任务话题的词组词块或者做翻译练习，然后学生运用所学完成输出。 （二）实施情况 本阶段共四周，主要围绕“校园活动”“社会实践”“接待来访活动”和“公益活动”四个热点话题开展，每周一个话题，利用两节连堂课进行“输出驱动——输入促成”活动。 以第四周的“公益活动”类情景作文为例说明实施步骤： （1）教师提供输出任务驱动：2012年朝阳区期末情景作文（要求根据四幅图的内容，叙述在12月5日志愿者日当天，全班到公交车站参加志愿者服务活动的过程。） （2）师生共同分析输出任务所需要的语言材料： ·Topic 1：讨论准备 ·Topic 2：出发到达 ·Topic 3：活动过程 ·Topic 4：活动内容 ·Topic 5：效果感受 （3）教师提供输入内容：关于“公益活动”话题的优秀学生范文，如：2010年东城区第一次模拟考试题，2010年丰台区第一次模拟考试题。 （4）学生学习范文，总结以上五个方面所需要的语言材料的句型及有用词块。 （5）学生充分利用总结的句型和词块完成输出任务。 （三）效果评估 本阶段效果主要从收集的学生作文文本及学生访谈的数据分析： （1）学生写作分析：学生作文质量有明显提高，语言错误明显减少，但语言的地道性和流畅性不够，出现为了用某个词而用的情形。 （2）学生访谈：本阶段访谈对象依然是高中低三个不同层次的学生各三名。较好的学生学习范文时主要是掌握自己没见过或用过的词句并进行摘录和运用。同时，有的学生认为提供的范文语言风格没有多大差异，或者重复的语言现象较多。中等程度的学生在运用某个语言支持时的恰当性有待提高。而基础薄弱的学生则感叹“我可能永远也写不了那么多，那么好！”感觉“高不可及”，“只能学习几个有用的词组和句子罢了”。但三个不同层次的学生均提出“他们怎么写得这么好？”“他们这些句子从哪儿学到的？” （四）教师反思 类似话题语言材料的提供促进了“输出”的质量，但学生感觉范文是为考试而写的文本，缺乏地道性和流畅性，他们渴望一些地道的语言材料支持。 [第三轮] （一）实施方案 本阶段处于高三的第八至十二周，共五周。第十二周有期中考试以及试卷分析。本阶段主要把学生书面表达的情景进行分类，按不同的情景把历年高考题中相应的文本材料，包括阅读，完形甚至听力材料进行对应，第一遍按各项考查题型完成，进行应试性阅读学习，接下来对文本进行进一步的理解、欣赏、探究、积累和运用，真正把“输出驱动——输入促成”假设进行实践应用。 （二）实施情况 “学校生活”话题的写作任务与阅读篇章均为高考书面表达与阅读考核的重点，覆盖面大，语言的积累能够起到举一反三、以点带面的辐射效果。因此本阶段行动方案主要聚焦于此话题的训练，同时渗透学习策略。具体实施步骤如下： （1）输出驱动：师生收集历年高考以及模拟题中关于学校生活话题的书面表达情景任务，如：2005年北京市高考情景作文，2010年西城区第一次模拟考试情景作文，2011年高三第一学期海淀区期中考试题，2009年东城区第一次模拟考试情景作文等。师生归纳输出任务所需语言特点主要是四个方面：学校特点以及环境；学校的人物（师生）以及关系；学习以及学习方式；课内活动及课外活动。 （2）教师提供输入内容：关于学校生活话题的历年高考和北京模拟试题阅读（六篇）、完形填空篇章（四篇）共十篇，这些阅读材料语言比较地道，篇章流畅，接近学生生活，语言水平适合高三学生，是很好的输入材料。学生按高考的阅读和完形填空考查专项完成作业。 学生利用晨读时间朗读这十篇文章，每天的作业为从学校特点以及环境、学校的人物（师生）以及关系、学习以及学习方式、课内活动和课外活动四个方面总结积累优美或有用的词汇（word bank）、词块（lexical chunks）以及句型（sentence pool）。最后所有学生积累的语言材料汇总成一个基于输入内容的原始的包括以上四个方面的由词汇（word bank）、词块（lexical chunks）以及句型（sentence pool）组成的关于“学校生活”话题的语料库。 （1）师生共同探讨如何利用原始语料库完成输出任务中关于学校特点以及环境、学校的人物（师生）以及关系、学习以及学习方式、课内活动和课外活动四个方面不同图片的描述。 （2）师生共同对原始语料库进行加工改善，使其成为适用于输出任务情景的语料库。 第十一周： 学生利用语料库完成输出任务。 第十二周： 进行期末考试，学生复习相关语料库。 （三）效果评估 本阶段属于因为有期中考试，因此收集的数据有学生的期中作文文本、杭外学生的期中考试成绩分析总结。 ·学生写作分析：学生写作的语言更加自然，语言错误较少，效果明显，但偶尔还有语言堆砌的现象，作文写得过长，为了用所学而显得主次不分，发挥过度。 ·学生期中考试总结：期中考试过后学生进行分析，老师没有要求对“输出驱动——输入促成”假设的写作教学做评价，但是有近50%的学生在期中考试分析中提到这样的“读写结合”对个人写作以及整体的英语学习都有所提高。以下摘取部分学生总结中与此相关的分析：“经过一段时间的写作训练，我对写作有了一定理解，总体来看，这次是有进步的。我会继续保持，争取取得更好的成绩。”“作文得益于读写训练，尽管依旧未上一档文，但相对于以前已经有进步了。日后读写训练不可懈怠。”“前阵子的写作练习也收到了明显成效，虽不成熟，但已经能自觉地有意识地写些长难句，运用所学词汇和句型。”“我很感谢老师，因为您在我对作文很迷茫时给予了我很大启发，我坚定地做下去，作文近几次都有了一定的提高。”“在以后的练习中，首先要端正好自己的态度，认真对待每一次练习，每一次读与写的练习。同时，要善于借鉴积累，尤其是阅读中往往很多好句子要积累，有利于自己平时的写作。”还有一位学生用英语写道：“I'm glad to see that the abundant writing training truly improves my writing level in a short time.I think all my hard work paid off and I'll take the writing training more seriously in the future!” ·学生书面表达成绩分析：平均分（满分35分，直升班平均分25.66，实验班21.9）基本与开学初期持平，但从期中学生个体的总结感受中可以看出，学生表现出对书面表达的自信。 （四）教师反思 本阶段的“学校生活”话题是输出任务中最常见的话题，运用的机会最多，因此所总结出来的语料库大受学生欢迎，学生将很多经典句子和句型创造性地用在了后来的各种情景作文中，同期还进行了“社会实践——打工体验”话题的类似训练，学生此阶段已经由原来写作时的无话可说、无从下笔变成每次抱怨“写作的地方不够”或者“写的行数快用完了，发现还有两幅画没写”的情形。因此，后一阶段面临的是巩固训练，如何“写短”的挑战，语言的紧凑、连贯和逻辑性以及自主实践“输出驱动——输入促成”假设的学习策略的引导。 [第四轮] （一）实施方案 这一阶段的训练笔者和学生一起称为“crazy writing”，含义有两个，其一进行大量的“输出驱动——输入促成”的练习，其二暗含学生会疯狂地爱上写作（crazy about writing）。本阶段有两个时间段：第一时间段为高三第一学期的第十三至十六周，第二时间段为第十七周至第二学期高考结束。 （二）实施情况 笔者在第一时间段主要培养学生践行“输出驱动——输入促成”假设并形成学习策略，帮助他们成为自主学习者。具体做法是：不再每个话题都一步步引导学生如何归纳总结运用，而是在提供输出任务的同时提供语言输入材料，学生根据自己需要总结归纳和运用。本时段开展的话题有：运动会、节日感恩以及延伸到应用文中的活动安排和招募等等。输入的文本材料不仅有完形填空、阅读理解还有听力录音材料等等。第二时间段是巩固学习成果，时刻提醒学生在“输入”和“输出”之间建立联系。如读到一篇好的文章，提问学生可以用在什么情景的输出任务，提醒学生学会欣赏、学会想象、学会归纳总结，把它变成下意识的学习习惯和意识。 （三）效果评估 本阶段收集的书籍有学生的写作文本、考试作文和成绩分析、学生写作笔记本以及学生对写作教学的评价。 ·学生写作分析：写作文本中几乎每位学生都运用到了平时积累的句子，期末考试、模拟考试和高考的作文成绩稳步上升，其中一个直升班达到平均分约30分（总分35分），另一个实验班在原来明显低于平行实验班的基础上总分基本持平，而作文的平均分甚至超过平行班。 ·学生的写作笔记本：几乎每一个学生都有一个写作的积累本，内容丰富：有学生阅读到的好文章、摘抄到的好句子、优秀范文、按话题分类积累的句子（如情感变化类句子）等等。学生基本形成了好的学习策略和终生受益的学习习惯。 ·学生对写作教学的评价：学生在春节来临之前给我写了很多祝福的语言，很多同学提到了crazy writing对他们的积极影响和作用。 （四）教师反思 学生取得了写作上的明显进步，后期对学生出现的逻辑性问题进行了补充训练，总体上本次行动研究取得了比较圆满的结果。尤其是学生在看似与教学无关的言语中自觉、主动、真心地提到这种写作教学对他们的帮助，是一种自然情感的流露，也胜过任何的访谈和问卷调查，这样的效果已经超越了语言学习或技能学习。 六、总结与反思 本项行动研究是“输出驱动——输入促成”假设在高中教学中的尝试。从实施过程和效果上可以看出，假设在高中阶段尤其高三具有可行性。 “输出驱动——输入促成”假设以输出任务为驱动，对任务进行归类，收集相应的文本材料，对文本材料进行语言欣赏、语言探究、语言积累等不同的深层输入并最终与输出任务进行结合开展语言运用的行动研究，切实有效地提高学生英语写作能力。它能够充分挖掘阅读材料的语言素材和思想内涵，进行加工再利用，使之变为写作的素材和表达的蓝本，既能加深对阅读材料和文本的理解，提高文本利用率和学生的学习效率，也是提高学生英语写作能力的有效途径，这将有助于解决高中英语教学中写作技能的重要问题之一，同时培养学生的英语学习策略，对高中英语教学有所启示。