“间接教学”与教育过程公平的现实审视
□明庆华 鲁 琪
摘 要： “间接教学”在实现教育过程公平中的价值越来越引起人们的关注，其价值体现是多方面的：教师角色扮演由“知识传送者”转换为“学问指导者”，知识传递途径由“教师给予型”转变为“学生求取型”，学习评价方式由“分数决定式”转置为“意义衡量式”。然而，审视现实课堂中的“间接教学”，仍存在群体交往的选择性、语言文化的阶级性、个体关怀的区别性等问题。为实现教育过程公平，“间接教学”需要采取平等性与差异性的有效互动，规避阶级性与文化性的消极影响，给予同情性与关切性的鼓励关怀。
关键词： 间接教学；教育过程公平
“间接教学”在实现教育过程公平中的价值越来越引起人们的关注，但笔者在查阅相关文献时发现我国对“间接教学”的相关研究偏少。而当前教育公平的重心正在发生转移，从过去强调政治、经济等社会的片面需求逐渐转向更重视人的全面发展，其研究中心也从注重宏观政策研究下沉到微观过程与质量公平研究。[1]因此，注重“人”的发展的“间接教学”，其教学方式所带来的诸多转变对促进教育过程公平具有重要意义。
一、“间接教学”的教育意蕴：教育过程公平的实现可能
在教学论中，“直接教学”是一种以教师为中心的策略，主要由教师提供信息，适合进行事实、规则、动作序列的教学；而“间接教学”则是一种教授和学习的方式，以探询、解决问题以及发现学习为主，适合于概念、模式和抽象理论的教学。[2]简言之，“直接教学”多以讲授为主，而“间接教学”多以提问为主。从教学主体看，前者以教师为主体，后者以学生为主体；从课堂角色看，前者教师角色多为“课堂控制者”“权威代表者”，后者教师角色则多为“学问指导者”“情感引导者”。在应用“间接教学”的过程中，教师会根据不同的学生给予不同的引导，体现的是一种“差异性公平”，[3]即不同情况给予不同对待，而较少会因学生在班级中的群体身份、家庭背景、成就高低等因素出现教学过程中的机会不平等或人为生成“班级身份阶级”。
1.4.1 近期疗效[6] 治疗后，按照WHO标准对2组患者近期疗效进行评价，疗效等级分为完全缓解(CR)、部分缓解(PR)、稳定(SD)及进展(PD)，总有效率=(CR+PR)/总数×100%。
教师采取“直接教学”实现课堂的“强控制”，其言语行为选择在无意识中会偏向自身，出现以教师偏好为主的课堂教学，成为“不公给予者”。但“间接教学”却以学生为主，呈现一种“弱控制”，言语选择更偏向于学生，学生变成教学主体，成为“公平索取者”。因此，笔者认为“间接教学”是一种以学生质疑、自主探究、发现学习为主，贯以学生主体的提问、引导、鼓励等教学言语行为的教学方式。这种“间接教学”以学生为教学言语选择的主体对象，偏向于学生的言语行为习惯，在提问或鼓励、接纳或运用学生观点时也多以学生疑问为主，有效引导学生探究发现、解决问题。
二、“间接教学”的教育价值：教育过程公平的有力支撑
“间接教学”应用于课堂教学中，看似只是教学方式的转变，实则蕴含着教师角色转换、知识传递途径转变及学习评价方式转置，强化了学生的自主性，改变了师生之间的强弱地位，让学生拥有为自身利益作抗争的机会，有力支撑教育过程公平的实现。
基层警务工作要坚持个别化原则。基层警务工作中对于群众要保持个别化的态度，以最大努力满足人民诉求，这要才能保证基层警务工作满意度的提升和社会治理水平的提高。个人因素对于基层警务工作满意度有着很大的影响。解决个人因素影响应该从改变基层警务工作者的理念出发，要做到以人为本。只有先做到以人为本，才能进一步解决因为个人因素对于满意度的影响。
2.促进知识传递转变：教师给予型转变为学生求取型。“间接教学”突出学生的主体性，鼓励学生成为知识索取者，将知识传递方式转变为学生求取型。学生求取型是学生根据自身知识水平、疑惑及发展需要向教师寻求帮助，以便更好地解决问题并完善自身知识体系，充分发挥自主选择性与主观能动性。教师此时是“知识库”，不必主观评判学生优劣而选择性解惑。与其让教师以猜测的方式给予知识，不如让学生以熟悉的态度求取知识。这种开放性知识传递途径，对学生而言是相对公平的，因为无须教师主观评判，主要依靠学生的自主选择与主动索取，即使作为“边缘人”的学生也能在心理上摆脱被主观定性的窘态，坦然求取真正适合自己的知识。以成长与发展自身为主，而非以考试升学为目的，这种学生求取型的知识传递途径将是教师“成全”学生的重要一步。
教师在给予学生同等互动机会的同时，也应采取差异性互动策略，增强互动的有效性。在平等性互动中，教师给予所有学生相同的机会；而在差异性互动中，教师则需要根据学生的实际情况给予与之相匹配的指导，使每个学生都获得发展。换言之，教师应实行积极差别待遇，加快弱势群体发展，形成良性的师生课堂互动。[7]如针对思维敏捷类学生，教师应多提出反思性问题，引导学生多思、多想，偏向于思维发展；而针对理解较差类学生，教师则应增强学生的学习信心，更倾向于鼓励关怀。在教学中，教师作为学问指导者，采取平等性与差异性合理共存的互动策略，将有可能规避常规课堂中的互动不平等。
三、“间接教学”的教育审视：教育过程公平缺失的现实拷问
1.作为学问指导者的教师：采取平等性与差异性的有效互动。“间接教学”使教师从“知识传送者”的权威身份转变为“学问指导者”的陪伴身份，转变了教师对学生的理解和态度。在有限的课堂教学中，教师作为学问指导者，应将学生置于教学中心，采取平等性策略，给予不同层次学生同等的互动机会。“间接教学”要求教师以学问指导者身份进入课堂，打破固有的主观认识，以客观态度同等对待每一个学生。学生在学问路上需要引导，作为指导者的教师应以平等的眼光看待每个学生，给予他们适合的正确指导，让每个学生都有机会与教师进行互动，得到教师的关注和帮助。
1.群体交往的选择性：互动提问的机会差异。从课堂教学总体互动情况看，师生交往多为选择性交往，这种选择性交往会因学生的成就、社会地位、在班级中担任职务的不同而有所区别。[5]课堂教学过程中多为“师个交往”，教师处在强势控制地位，而学生本身自带差异，教师的选择性交往也就较为平常。尤其在“选拔式”“功利化”的教育背景下，成绩好、家庭出身好的学生通常比较符合其教育利益，更受教师重视，进而获得更多的互动机会。教学中教师采取“讲授”的方式，以自身主观认识进行主观传授，本身就存在师生群体间交往的单向性问题。这种单向性导致教师的“提问”主要针对以知识为载体的主观性问题，缺乏师生间的双向交流，学生自身提问的机会被直接剥夺。本就不多的学生提问时间因教师的主观性“讲授”而损失，尤其对“差生”而言，在教师偏向于优势学生的情况下，其自身疑问更加难以得到解答。师生交往存在欠缺与教学中提问机会的再剥夺，不断加剧学生之间的差距，这种教学资源的倾斜与学习机会的不均使得弱势学生愈加弱势。互动提问的机会差异造成课堂教学中群体间交往的不平等，进一步巩固了强势群体和弱势群体的本原地位。
“间接教学”打破传统课堂中教师的强势地位，改变教师角色，转变知识传递途径，转置学习评价方式，在一定程度上促进了教学过程的公平。适当运用“间接教学”实现其应有的教育价值，将弥补常规课堂教学的单一性，以相对温和的方式缓解原有的压迫与紧张，促进教育过程公平的回归。
3.个体关怀的区别性：情感鼓励的付出差距。个体关怀在教学中体现为教师对学生想法的回应与鼓励，但在实际教学中，并非每个学生都能被同等对待，教师情感的付出存在差距。在以教师为中心的教学中，教师对学生的关怀与鼓励常常会以自我标准进行评判，造成区别性的情感付出。“功利化教育”使教师的教学具有功利性，聚焦于升学率的提升，以至于在缺乏“间接教学”的情况下，“差生”难以获得教师关注与情感关怀。但是，在不以成绩为指标的场景中，“差生”却有可能得到教师的关怀与鼓励。教师在不同场景中的差距性个体关怀，均隐藏着功利性目的，为不同目的给予不同的情感付出，而学生在这种转换中也经历了关怀差距。当教学中心由教师转变为学生时，教师或许会充分观察学生并给予适当的情感鼓励，从而减少教学过程中情感付出的不平等。
1.敦促教师角色转换：知识传送者转换为学问指导者。“间接教学”敦促教师进行角色转换，成为学问指导者，不仅是教学中的地位转换，还是教师言语及行为的转换。学问指导者是对学生所学知识的一种引导，根据学生所需给予相应的指导。不同于知识传送者，学问指导者以学生为主体，即使教师具有知识权威性，也不能忽视学生自身需求和能力而强加“传送”。这一角色转换使教师由“传送者”的高地位转换为学生“服务者”的平等地位，不论是物理空间，还是心理层面，教师对学生而言不再是绝对的“强控者”，而是可以协商的“合作者”。教师此时无法仅仅依靠原有知识有效指导学生，需要“以适应学生为导向，以消除知识隔阂为途径，以满足学生需要为目的”，[4]不断学习新知识，强化学问指导能力，维护自身权威与尊严。同时需要不断了解学生，采用学生熟悉的言语方式进行教学，转化“法定知识”，让学生更易接收。要实现这种角色转换，需要投入资源，培养具有更高职业素养的教师群体，但对实现教育过程公平而言却是值得的。
2.3.4 响应面模型验证。根据所得到的模型，预测最佳提取工艺条件为提取温度77.04 ℃、提取时间137.91 min、液料比27.33∶1，在该条件下GASP提取率的理论值可达2.76%。考虑到试验的实际操作性，将提取条件修正为提取温度77 ℃、提取时间138 min、液料比27∶1。试验重复3次，所得GASP实际提取率为2.57%±0.05%，该结果与理论值较为吻合。
四、“间接教学”的教育走向：教育过程公平的回归
2.语言文化的阶级性：交流引导的畅阻差别。语言自带的阶级文化差异在教学中影响了师生间的交流和引导。与教师所用语言文化代码相近者，师生间的交流与引导比较畅通；而与教师语言文化代码相差甚远者，师生间的交流与引导则会受到阻碍。这种阻碍影响了师生间的知识传递、提问解答与思考引导，使知识在传递中因学生语言代码的不同而造成接收差别，影响学业成败。语言文化的阶级性不仅存在于语言交流中，也存在于课程内容的书面表达上。课程知识本身具有“法定文化”的特性，体现了主流阶级的价值观念与意识形态，是一种官方知识。这种官方知识的语言编码属于精制代码，“对家庭文化层次较高的学生而言可谓 ‘同质性文化’，对家庭文化层次较低的学生而言则是 ‘异质性文化’”，[6]表面上学习同样的课程，实际上“亲和度”却完全不同。然而，教师在实际教学中常常忽视了语言文化差异，较少利用“间接教学”照顾学生作为学习主体的差异性，缺乏“真实”的交流与引导。师生间知识传递的交流与引导存在畅阻差别，这是差别对待学生的体现，也是教育过程不公的表现。
“间接教学”在追求“效率”的功利化教育中常常不占优势，而被边缘化。作为“被控制者”，学生在教师的强势“压迫”下，通常只能默默承受或迎合，难以有效“反抗”，长此以往，教学过程中的公平缺失也就不足为奇。
3.督促学习评价转置：分数决定式转置为意义衡量式。“间接教学”以发现学习为主，学生的思考并非简单的分数能够评价，而需采取意义衡量式评价，权衡其价值与意义。“意义衡量式”评价是根据学生在发现学习中的表现与思考是否具有意义或价值大小进行综合衡量的评价方式，评价过程中需要师生共同参与，注重大家的认可度而非局限于某一分数。这种意义衡量可以打破因分数带来的“阶级划分”，学生之间不存在分数高低，只注重认可度，这与同辈群体交往类似，是情感式的认同，而非分数式的挑选。教师也不必拘泥于分数评判，而更多地鼓励学生多思、多问、多学，学生的地位平等，教师的指导与鼓励是同等条件的，其衡量过程更是相互协商、合作完成的，也就减少了偏颇。评价标准的转置会引导师生转移教学的专注点，对于弱化分数影响、促进教育过程公平具有积极意义。
2.运用学生求取型的传递：规避阶级性与文化性的消极影响。“间接教学”促进知识传递途径由“教师给予型”的主观选择性传授向“学生求取型”的主动选择性求取转变，规避教师主观性言语与选择性内容中阶级性与文化性的消极影响。“学生求取型”的知识传递将知识学习的主动权移交给学生，在交流中会选择有利于自身理解的言语和适合自身发展的知识。教师在知识讲解、提问、引导过程中应照顾学生的言语习惯及其文化属性，迎合学生的发展。“学生求取型”的知识传递途径是学生对知识的主动性选择，其交流语言及知识选择会以自身需要为参考，因此，教师应顺应学生的需要，规避言语的阶级性影响，进行有效交流。教师在知识传递中要充分发挥“知识库”的特性，面对不同阶级学生选择不同的言语习惯，减少因自身言语带来的交流阻碍，让学生有主动寻求知识的动力与信心，加快知识传递。
除此之外，具有文化特性的课程内容需要教师在学生求取知识过程中调整为适应学生需求的内容，规避知识的文化性影响，使之更适合自带文化属性的学生进行理解和吸收。面对具有“同质性”的学生，教师应该根据学生需求给予相应的知识；而面对“异质性”的学生，教师应进行课程内容的转化，使之与学生自身文化属性产生“同质性”。
3.注重意义衡量式的评价：给予同情性与关切性的鼓励关怀。“间接教学”促使评价方式从单向与功利的“分数决定式”向多元与公平的“意义衡量式”转变，弱化了“分数”的控制，使评价回归学生本身。学生参与衡量，教师从旁指导与鼓励，进而回避因分数造成的“区别性个体关怀”。采取“意义衡量式”评价时，教师应给予班级中“边缘人”更多的同情性鼓励。原本因成绩而不受重视的学生，教师应以发展的眼光看待，充分利用“间接教学”来实现学生的自身价值，通过意义衡量的方式发现学生的特性，在交流中不断了解学生，从而给予公正客观的评价和适当的鼓励。
老福放下笔，摁灭了烟头，关灯睡觉了。他决定，无论如何要办完这个案子，至于组织的决定和自己的选择都以后再说。
此外，评价不是给学生最终定性，而是为了发现不足，教师应当以此为前提给予每个学生关切性关怀，帮助学生弥补不足。作为教育者，教师要从专业的角度和职业的角度关注每个学生的成长，给予每个学生公平参与教育的机会，并分享每个学生在成长发展过程中的点滴进步与细微改变。[8]“意义衡量式”评价督促教师关注学生本身的进步、不足及变化，而非仅仅是其成绩优劣，应根据每个学生的特点，以成长与发展为前提给予适当指导，关切每个学生的个人发展，帮助他们发挥优势，弥补缺陷。
“间接教学”围绕提问、引导和鼓励的言语行为，以学生为主体实施探究性发现学习，是对传统教学缺陷的弥补。“间接教学”的教育价值为实现教育过程公平提供了一种可能，期望通过改变学生在教学中的受压迫地位而实现自主寻求公平的愿望。在当前的社会背景下，充分实现“间接教学”或许是一种“乌托邦”，但随着社会发展，其教育价值必定会逐渐受到重视而得以实现。
人口转移到相对地广人稀的地区后，那些闲置的耕地可以焕发出勃勃的生机，长达数年甚至数十年的闲置，土地的肥力已经得到充分的积累，比较适宜耕作。而迁移过来的人口带来的是对粮食的需求，迁移人口中的一部分人员将在高科技的帮助下重新开始耕作，满足局部地区的部分粮食需求，或者通过小规模耕作满足自身的需求。另外那部分不愿意从事耕作的迁入人口客观上减轻了迁出地的负担，将使得粮食需求更加分散，粮食供求体系更有弹性。
参考文献：
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[8]曹靖，明庆华.教师何以改变学生的人生[J].现代中小学教育，2012，（5）：45－48.
作者简介： 明庆华，湖北大学教育学院教授，硕士生导师；鲁琪，湖北大学教育学院硕士研究生。（湖北 武汉 430062）
中图分类号： G420
文献标识码： A
文章编号： 1671-0568（2019）28-0025-04
责任编辑 秦俊嫄
标签：间接教学论文; 教育过程公平论文; 湖北大学教育学院论文;