我国中小学教师培训制度未来发展趋势分析_中小学教师培训论文

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      长久以来，我国中小学教师队伍重职前培养轻入职、职后培训，难以适应学习型社会及教育优先发展战略的要求。为推动中小学教师职后培训健康有序发展，我国先后出台了一系列政策，如1986年国家教委颁布《关于加强在职中、小学教师培训工作的意见》[1]，1993年全国人大常委会颁布《中华人民共和国教师法》[2]，1999年教育部颁发《中小学教师继续教育规定》[3]《中小学教师继续教育工程方案（1999—2002年）》[4]，2000年颁发《教育部关于做好中小学骨干教师国家级培训工作的通知》[5]等。

      在这一系列政策中，教师继续教育的重要性逐渐凸显。《中小学教师继续教育规定》首次用“继续教育”代替“职后培训”，清晰规范了中小学教师继续教育的内容与类别、组织管理、条件保障、考核与奖惩等。《中小学教师继续教育工程方案》将继续教育工程细化，标志着我国中小学教师继续教育开始走向制度化。《关于印发〈中小学教师继续教育工程方案（1999-2002年）〉及其实施意见的通知》就全面推进中小学教师继续教育工作提出了20点意见，系统地概括出树立继续教育理念、重在提高质量的价值观念，这是对中小学教师继续教育工程方案的补充、深化、细化。

      时变法亦变，在我国师范教育向教师教育转向的关键时期，亟待打破中小学教师重职前培养的狭窄思路，建立职前、入职、职后统一贯通的宽泛的教师教育模式，继续教育的发展思路成为教师职后培训的合理选择。

      一、我国中小学教师培训相关政策的突出转变

      相比其他相关政策，《中小学教师继续教育工程方案（1999—2002年）》呈现出我国中小学教师培训政策的诸多转变。

      （一）教师职后培训重心转移：由学历补偿转向学历层次提高

      对照《关于加强在职中、小学教师培训工作的意见》（以下简称《意见》）与《中小学教师继续教育规定》（以下简称《规定》），终身教育的理念得到体现，尤其是后者明确使用了“继续教育”的表述。

      1.80年代的教师职后培训以“学历补偿”为主

      “802万中小学和农职业中学教师中，不具备国家规定学历的约占半数，不胜任教育、教学工作的教师所占比例较大，有相当数量的教师亟需培训提高”的基本事实构成《意见》的逻辑起点。因此，《意见》侧重于学历补偿，集中体现在培训工作的重点对象与目标：“使现有不具备合格学历或不胜任教学的教师，能够胜任教学工作，并取得考核合格证书或合格学历”[1]。同时，在教师培训渠道、学位管理等环节作出了规定（见表1），从实体上保障了未取得国家规定教师资格的在职教师获得补偿学历的机会；相应的程序保障也较为完善（见图1）。

      

      

      2.90年代及以后的教师职后培训以“学历层次提高”为主

      1995年国务院令第188号发布《教师资格条例》，第二条明确规定中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格；第十一条指出取得教师资格应当具备的相应学历。这意味着，1995年以后我国教师准入门槛提高，赋予了教师继续教育以学历层次提高为主的新任务。[6]

      最为直观的表现是教师职后培训的对象，由“主要面向不具备教师资格的教师”转变为“取得教师资格的中小学在职教师”。《规定》及以后的教师继续教育条文中，将教师继续教育分为非学历教育与学历教育，改变了以往单一的以补偿学历为中心目标的教师培训模式，同时“学历教育”立足于提高学历层次。《关于实施〈中小学教师继续教育工程〉的意见》明确指出：各地要认真做好中小学教师提高学历层次培训的规划，2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师获硕士学位者达到一定比例。

      （二）教师职后培训理论体系逐渐成熟：从无到有

      80年代的教师职后培训尚无完整的理论体系，90年代以来，一系列的教师继续教育文件明确建立起以终身教育为指导思想的教师继续教育发展模式，理论构架趋于成熟。

      1.培养高素质、综合型教师队伍：培训目的的转变

      由数量满足型向质量提高型转变是教师继续教育目的的最大特点。正如《关于实施〈中小学教师继续教育工程〉的意见》所指出的：全面推进中小学教师继续教育以提高实施素质教育的能力和水平为重点，以提高教师的整体素质为根本目的。

      第一，由知识向能力延伸。将单项知识或技能培训提升到以提高实施素质教育的能力和水平为重点、着力提高教师实施素质教育的能力和水平的目标。

      第二，由技能向师德渗透。《关于实施〈中小学教师继续教育工程〉的意见》指出，实施《工程》，要把师德教育作为首要内容。

      第三，由课堂向课外拓展。教师的教学活动贯穿于学生的整个生长活动，要提高教师育人的能力。

      2.补差到优化：培养对象的选择

      《意见》主要针对不具备合格学历或不胜任教学的教师；《规定》不仅明确了对具备合格学历的教师进行提高学历层次的培训，而且首次提出骨干教师培训。在《中小学教师继续教育工程方案》中，将骨干教师培训作为工程目标之一，要求基本形成骨干教师梯队。2003年《教育部关于做好中小学骨干教师国家级培训工作的通知》又对中小学骨干教师国家级培训对象选拔办法、培训方式等问题作了明确规定。

      突出骨干教师的培训旨在发挥骨干教师的引领作用，正如《关于实施〈中小学教师继续教育工程〉的意见》指出，“实施《工程》，要把骨干教师培训作为重点……通过三级培训，基本形成骨干教师梯队，逐步造就一支符合时代要求、能发挥示范和辐射作用的骨干教师队伍，带动整个中小学教师队伍建设。”

      3.单一到丰富：培训类别与内容层次的转变

      《意见》主要针对未获得教师资格或不能胜任教学的中小学在职教师进行学历补偿培训，而以后的教师继续教育逐渐探索出一条多元化的培训模式：即在全员培训的同时面向不同需求的教师制定不同的培训类别与目标，提供不同的培训内容。

      根据《规定》《中小学教师继续教育工程方案》《关于实施〈中小学教师继续教育工程〉的意见》，学历层次提升型中小学教师继续教育类别与内容有以下方面（见表2）。

      （三）教师职后培训网状立体系统模式：初步构想形成

      《中小学教师继续教育工程方案》清晰展示了我国中小学教师职后培训网状立体系统模式的构想，具有制度化、法制化、规范化、开放化、现代化的特征。

      首先，搭建培训体系内部的政策网。实现教师职后培训机构一体化，建立健全高等学校及各有关部门广泛参与、各级各类师范院校为主体的中小学教师继续教育开放型培训系统；构建结构合理、运行高效的开放型中小学教师继续教育网络多种媒体，发挥现代教育技术、信息传播技术的特有优势；面向新课改、教育变革的大背景，与时俱进不断调整教师培训课程设置，突出培训的时效性、灵活性，立足于提高教师的实际教学技能。

      其次，搭建培训体外围的政策网。加大法规建设，对有关中小学教师继续教育的模式、方法、管理、科研指导、评估检查、经费保障等作出明确规定，力求中小学教师继续教育走上法制化的轨道。

      

      二、教师职后培训政策存在的问题分析

      教师作为职后培训的核心利益相关者，应参与教师职后继续教育政策制定、执行、评估全过程，政策也应以“教师”为出发点与落脚点。综观教师职后培训政策，存在核心利益相关者缺位、政策问题聚焦不准确等问题，直接导致实践指导性不足。

      （一）培训机会不均衡

      谁最需要接受培训？由于教育资源配置不均衡，农村教师、贫困落后地区教师、基础薄弱校教师离“教师专业化”“学历本科化”有很大差距，他们是职后培训的迫切需求者，但政策照顾不到他们。

      以经费保障机制为例，政策导向对落后地区教师关照不足。第一，教师培训经费的“共同分担”削弱了农村地区、经济欠发达地区、基础薄弱校教师职后培训经费的到位。《关于实施〈中小学教师继续教育工程〉的意见》指出：“中小学教师继续教育应按照分级管理的原则。要按教师工资总额的一定比例和地方教育费附加中的一定比例拨款用于中小学教师继续教育；中小学校也要安排一定比例的经费用于本校教师的继续教育。积极探索中小学教师继续教育由行政部门、学校和教师共同承担成本的分担机制。”在实践中，经济发达的城市地区尤其是示范校，发挥自身资源优势，聚拢了大量的优质资源；反之，越是城市基础薄弱校、农村贫困地区，教师职后培训经费呈三级递减趋势，不能有效保障。

      第二，骨干教师培训计划削弱了普通教师职后培训机会的获得。《中小学教师继续教育工程》指出：“《工程》实施期间，国家投入《跨世纪园丁工程》1.3亿元，主要用于骨干教师队伍建设和中小学教师培训的课程教材建设，其中，1亿元用于1万名中小学、职业学校骨干教师队伍建设，3000万元用于开发中小学教师（含中小学校长）继续教育示范性课程及配套教材。各级地方政府必须采取有力措施，设立骨干教师专项基金。”骨干教师重复培训，普通教师求师无门，这不利于教师队伍整体水平的提升及健康有序发展。

      决定事物性质的是最薄弱的环节，因此，在教育资源配置不均衡，教师队伍整体水平差异较大且能力不达标教师较多的情况下，教师继续教育政策应向薄弱地区倾斜。

      （二）培训方式尚未实现量体裁衣

      采用何种方式培训？从政策文本来看，自上而下的培训方式较多，如各级各类教师培训机构组织的培训，内容多集中于新教材研究、课堂教学、英语、计算机等培训。这些培训往往与教师的职称评定紧密相连，以收费为目的，多流于形式。

      同时，职后培训层次少、内容单一，尚未形成职后以职前为基础、二者贯通发展的长效模式。随着教师初始学历的提高，中小学教师中不乏本科学历，甚至硕士学历，这意味着职后培训停留在教育学、心理学等基础课程的讲授上远远不够；针对农村教师的知识类培训、多媒体演示并不实用。因此，以职前为基础，将二者贯通，是有效避免培养与培训倒挂、重复建设等不良现象的发力点。

      （三）培训效果有效监测缺位

      什么是卓有成效的培训？这就涉及如何评估教师培训项目。在实践中，尚未形成科学有效的监测体系。统计教师培训的次数、参加培训的人次等反映培训数量、规模的外在指标成为主要的评价方法，这助长了形式主义、功利主义的不正之风。

      《中小学教师继续教育工程方案》最大的亮点在于，提出了“中小学教师继续教育监测评估体系建设”：研制中小学教师继续教育评价体系，制定中小学教师继续教育评估办法，初步建立继续教育过程监测机制和信息反馈系统，宏观监控《工程》实施情况。这样的构想虽然刚起步，尚未形成具体完善的指标体系，但有利于实现评价的现代化。

      三、中小学教师培训制度创新设想

      制度先行，有法可依，是中小学教师职后培训良性发展的有效之路。中小学教师培训制度将按照“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”的原则，通过创新培训模式方法、完善培训制度、提高培训能力、加强组织领导、加大教师培训经费投入等多项措施，保证和提高教师培训质量。

      （一）政策价值观转向与政府职能转变

      教师培训政策要做到“锦上添花”与“雪中送炭”相结合，追求教育公平、和谐发展。实施5年一周期的教师全员培训，以农村教师为重点，开展分层分类分岗培训；中央财政支持实施教师国家级培训计划，主要支持农村教师培训，到2015年对550万名中西部农村教师普遍开展一次培训。[7]同时，重点培养和补充一批边远贫困地区、民族地区和革命老区急需的紧缺教师。各级政府设立教师培训专项经费，确保农村学校公用经费的5%用于教师培训。[8]全面覆盖、各有侧重的培训对象选择，有助于教师队伍水平的全面提升，也在一定程度上促进义务教育均衡发展。

      伴随着“阳光普照”及侧重“雪中送炭”价值取向的转向，政府职能也将实现从管理向服务的转变。中央和地方各级政府在中小学教师培训事业规划、方向引导、经费保障、技术支持、基地建设等方面，发挥着重要的作用。一改管理者的姿态，俯下身段，发挥资源调配的优势，为中小学教师培训各个阶段扫清障碍，是政府应有的态度。

      （二）以需求为导向，建立多元化发展格局

      教师培训要满足教师专业发展的需求。因地制宜、因人而异，建立分类、分层、分岗培训模式，适应教师个性化、多样化的培训需求，增强培训的吸引力。

      一方面，抓共性，重全程，展开全员职业生涯全程培训，普及并强化职业道德、理论知识、实践能力、反思学习能力等。另一方面，抓个性，重层次，展开特定群体特定层级针对性培训，如农村教师培训重实务操作，结合农村生活实际融入农时安排、农活实践等内容；音、体、美等学科教师的培训，除了通适性的培训外，加强专业培训，采取实践性、互动性强的培训方式。总之，教师培训要根据城乡、校际、学科、群体差异，统筹规划，分类指导，创新教师培训模式，可采取短期集中培训、带薪脱产研修、远程教育、学术交流、海外研究和校本研究等多种方式，综合运用专题讲座、任务驱动、研教互动、案例教学、现场诊断、问题探究、自修反思等方法。

      （三）重实效，建立动态管理机制

      对于教师职后培训的管理要重实效，完善教师培训项目管理制度和质量评估制度。

      第一，加强报批审核。对教师培训机构提高准入门槛，严格审核资质，建立健全教师培训项目招投标机制。

      第二，建立教师培训与教师考核、教师资格再注册和职务聘任等相挂钩的机制。根据教师职称晋升的需要规范继续教育的学分系列，通过学分“杠杆”调动教师参训的积极性。[9]

      第三，建立动态评估、过程管理机制。在培训前，进行诊断性评估，对受训者的需求进行分析，了解其实际情况和预期要求，确立恰当的培训目标及合理的培训内容，选择科学的培训方式，编制可行的培训方案。培训中采用形成性评估，开展现场评估，记录活动进行情况、受训者出勤及学习情况，充分倾听受训者建议。培训后，可用终结性评估对培训效果进行考评。考评教师主要有两种方式：一是培训效果的即时评估，即在培训结束之际对培训活动的各个方面进行评估，重点关注培训的设计、教学的内容、培训的模式、教师的即时感受等方面；二是培训效果的滞后性评估，即在培训结束后，受训教师经过一段时间的教学实践对培训效果进行评估。

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