“四分法”：教育理论成分解析的新尝试，本文主要内容关键词为：四分论文,成分论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教育学虽然不断有所改进，至今尚未根本改观。多年来，关于教育学的议论层出不穷，其中不乏灼见，惟关于如今这种教育学究竟属于什么性质的理论，真知不多。这，或同对于教育理论性质问题缺乏研究有关。
国外关于教育学理论性质问题早有议论。时至20世纪下半期，随着“元教育学”研究的崛起，已经形成教育有关这方面专门研究的成果。西方学术界历来对教育理论作二重区分，即把教育理论分为教学艺术（不同于机械的操作技艺的实践理论）与教育科学，后来分为“实践教育学”与“理论教育学”。其中“理论教育学”专指“科学”的教育学，或“教育科学”；当代“元教育学”研究专家如德国学者布雷岑卡，针对二分法的缺陷，尝试作三重区分，即把教育理论划分为“教育科学”、“教育哲学”及“实践教育学”（原称“教育行为学”）三类；本人有感于三分法仍不够完善，曾在《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》一文（《教育研究与实验》1994年第2期）中，冒昧提出四分法，即把教育理论成分区分为“教育科学”、“教育技术理论”、“教育价值理论”及“教育规范理论”，并以象限图式表示，显示每种教育理论与相邻的教育理论之间的联系。惟那篇拙作并未对二分法、三分法的缺陷具体加以剖析，故立论理由尚不够充分。经过对有关“元教育学”著作的再思考，拟对教育理论成分四分法的构想进一步加以申述。
一
在西方学术界，关于理论的二重区分，可谓源远流长。古代哲学家柏拉图所谓“科学”，指的是理论知识（纯粹知识）。在他看来，人们从事科学研究，是为了认识永恒的事物，即把握事物的本性，而不是为了认识暂时出现将会消失的事物。他所谓“科学”，其实是哲学的代名词；亚里斯多德认为“科学”，不仅指理论知识，还包括实际知识（如政治学、经济学知识）与应用知识（如修辞学等）。意味着承认实践知识（实际知识、应用知识）的独立地位。自然，他所谓“理论科学”，所指的也还是哲学（如物理学属于自然哲学）。这是理论知识与实践知识、理论学科与实践学科二重区分的原始根据。
到了近代，“自然科学”率先从“自然哲学”中分化出来，科学与哲学的区别日益显著。在此背景上，“理论教育学”与“实践教育学”的界限，在一方面，更加明确；而在另一方面，反而更加模糊。
在近代，严格意义上的“科学”，指的是实证—实验科学。它旨在分析现象发生的条件，揭示一种现象与另一种现象之间的内在联系，即揭示隐在现象背后的客观规律。简单地说，它回答的是“是什么”问题，不直接指导实践。典型的实证—实验科学是自然科学；在自然科学兴起以后，人们试图按照自然科学的先例，构建人文科学，而人文科学中，率先起步的是教育学。惟人所参与的活动，是人们认为有价值的活动，教育属于带有价值倾向性的活动。教育学以及其他社会学科，不仅要回答“是什么”问题，尤其需要回答“应当是什么”、“应当发生什么”问题，即对事实作出价值判断。于是，人们以回答“是什么”还是“应当是什么”区分“科学”与非科学。
由于科学的任务在于认识世界，所以，把“科学”的教育学，或教育科学，称为“理论教育学”，而把着重回答教育“应当是什么”、“应当做什么（含应当怎样做）”问题，旨在改变教育世界的理论，称为“实践教育学”。这就形成教育理论成分的二重区分。
二
不过，事实上“应当是什么”，主要是由规范哲学回答的问题。哲学的实践意义正在于此。所以，在很长时期里，教育科学在指导教育实践上似乎留下的空白，由作为教育学理论基础的哲学及后来的教育哲学填补；然而，教育哲学虽然能够为教育实践提供教育科学无意承担，也无法承担的指导，由于它本身大抵以回答教育“应当是什么”问题指导实践，而对教育事实作出价值评价、价值抉择，只是实践的起点，它并不回答实践上需要解决的“做什么—怎样做”问题，甚至也不一定解决“应当做什么—应当怎样做”问题，尤其是不解决特定社会—文化背景下教育“应当做什么—应当怎样做”问题。所以，它代替不了“实践教育学”。尽管教育哲学抽象的层次高于教育科学，它似乎更有理由列入“理论教育学”，但在教育理论二重区分中，只认教育科学为“理论教育学”，从而使教育哲学两头不落实。
在很长时期里，教育理论二分法基本上未受触动，至今仍然有效，是有其原因的：由于教育实践中至为重要的价值取向问题一直是规范教育哲学探索的课题，而“做什么—怎样做”问题，另由“教授法”解决，更由于教育的科学研究进展甚慢，事实上普遍存在的是，号称“科学教育学”的“实践教育学”，其科学声誉虽然不高，到底还是缓和了教育学在指导实践方面的矛盾。这些事实意味着，虽然讲究教育理论的二重区分，而在实际上教育科学才现端倪，名副其实的“科学”的教育学并不存在，即反映科学取向的“理论教育学”并不存在。二分法实质上只不过是教育研究科学取向的反映。尽管“哲学”的教育学早就存在，它不能代替人们追求的科学理论。在“科学”的教育学形成前，二分法总有它特有的价值。
然而，“科学”的教育学名不副实，教育学的科学声誉不高，虽是问题，它在指导实践方面的价值应当得到恰当肯定；此外，无视教育哲学的理论价值也成问题。在此背景上产生教育理论三重区分的尝试。
布雷岑卡尝试把教育理论划分为教育科学、教育哲学及实践教育学（原称“教育行为学”）。简单地说，教育科学采用描述性命题，回答教育“是什么”问题；规范教育哲学在广义上采用评价性命题，回答对教育“应当怎样评价”、教育“应当是什么”问题，在狭义上采用规范性命题，回答教育“应当做什么—怎样做”问题；实际教育学采用混合的规范性命题与描述性命题体系，它把教育义务告诉给生活在某一特定的社会—文化环境中的各种特定的教育者群体，也把履行这种义务的手段告诉给他们，它还意味着，要根据意识形态和道德，激励他们的教育行为。
二分法基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分理论成分。这种划分，界限明确，故至今仍属区分理论性质的主要依据。问题在于只认定教育科学为“理论教育学”，使得规范教育哲学处于尴尬的地位。它既不是纯粹的“理论教育学”，把它归入“实践教育学”更不恰当；三分法实际上把教育哲学作为另一种“理论教育学”，把“实践教育学”作为两种“理论教育学”成果在特定社会—文化情境的运用。问题在于在三分法中，“实践教育学”与两种“理论教育学”除了命题包含的内容可能有的区别外，没有其他重要的区别。三分法中应由狭义的“规范教育哲学”回答的问题：教育“应当做什么—怎样做”，正是二分法指定“实践教育学”回答的问题。问题的症结在于二分法、三分法都未把教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分区别开来。基于对二分法、三分法的反思，产生关于教育理论成分四分法的构想，并根据这种设想作教育学科四重区分和“理论教育学”与“实践教育学”重新分类的尝试。
三
在拙作《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》一文中，尝试把教育学的理论成分划分为四个象限：
说明如下：
1.区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别、科学理论与技术理论的区别，它们可分别以一定的命题为主，各陈述不同性质的研究成果，回答不同的教育问题。
2.象限图式或多或少显示了相关教育理论成分之间的联系：
(1)“教育科学”产生于教育技艺、经验，并将随着教育技术的发展而演进；它经过教育价值评价与选择才能发生效用。
(2)“教育价值理论”基于关于教育“是什么”的事实判断（教育科学研究成果），对已经存在的教育事实作出价值判断与价值选择；教育价值观念转化为教育规范，才能发生效用。
象限
教育问题主要理论 理论成果形式
（研究对象）命题类型
Ⅰ.教育技术做什么一怎样做？
“程序性命题(?)教育规则
Ⅱ.教育科学是什么？描述性命题反映教育规律的原理
Ⅲ.教育价值应当是什么 评价性命题反映教育理念的原理
Ⅳ.教育规范应当做什么一怎样做？规范性命题教育规范
(3)“教育规范理论”根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中可用的知识，据以确立教育规范；缺乏技术基础的规范不具有科学性，很可能同教育规律相悖。在名副其实的教育技术理论形成以前，可借助于包含一定技术、技艺成分的经验。
(4)在教育科学形成后，将根据科学研究成果构建可靠的教育技术理论；教育技术理论的成果纳入规范才能产生效用。
总之，科学—技术理论是价值—规范理论的客观根据；科学—技术理论经过价值评价与选择转化为规范，才能在实践上产生效用。
3.教育理论的四种成分中，科学成分与技术成分为中性成分。前者为对实然状态的研究，后者为关于实然状态演变的客观可能性的研究；价值成分为规范成分反映人们的主观意志，是带有主观倾向性的成分。前者为思想规范，后者为行为规范，即有价值行为的准则。
由于名副其实的“教育技术理论”尚在形成中，或者从根本上说，由于迄今为止教育科学研究的进展不快，尚欠具备形成系统的“教育技术理论”的条件，故一般把“教育技术”研究成果归入“教育科学”；同时，人们至今仍把“教育价值理论”与“教育规范理论”纳入“规范教育哲学”。布雷岑卡对“规范教育哲学”所作的广、狭两义划分，表明他已经注意到这种区别。
4.四种教育理论成分中，“教育科学”与“教育价值理论”构成“理论教育学”两大部类；“教育规范理论”与“教育技术理论”构成“实践教育学”两大部类。
不过，由于形成中的“教育技术理论”尚未得到公认，所以，吸收教育技术成果的“教育规范理论”成为“实践教育学”的代名词。习惯上把实践取向的“教育学”称为“规范教育学”。正是由于这种缘故。问题在于把握以“教育规范理论”为核心的“实践教育学”的特点，才能使其同其他教育理论成分区别开来，而确立其独立地位。其特点至少有：
(1)它以“教育规范”为基本范畴，以纲领性定义与规范性命题为主要的陈述形式，虽也采用评价性命题、描述性命题，惟这类命题大都隐在规范性命题辩护或批判的理由中；经价值选择的技术理论的命题，实际上已经转化为规范性命题，不过由于教育技术研究尚不够发达，规范化了的命题不一定都以技术理论为基础。
(2)命题中包含的规范的内容同特定社会—文化背景上的教育情境相关。
(3)其中包含对教育者的实践意欲发生激励影响的理论成分。
5.表示教育理论成分划分的象限图式，不仅正向（从第Ⅰ象限依次到第Ⅳ象限）显示每种理论成分发生所需的理论前提，而且逆向（从第Ⅳ象限依次到第Ⅰ象限）反映每种既成的理论成分，对于作为其理论前提的理论成分可能起的反作用。
此外，关于教育理论成分的区分，不仅适用于学科分类，亦适用于教育问题研究层次理论性质的分析。如关于“课程”的陈述，可依照其命题的类型，确定这种课程理论属于科学研究，还是技术研究、价值研究、规范研究，属于理论研究还是实践研究。
四
综上所述，四分法与二分法、三分法区别的关键问题是：
1.在二分法与三分法中，没有区分“教育科学”与“教育技术理论”。这是由于严格意义上的“教育技术理论”尚在形成中，不足以成为一“学”。[1]即使有些局部问题的研究成果，一般归入“教育科学”，这未尝不可。惟忽视科学与技术的区别，终究成为问题。尤其是把已经含有教育技术研究成果的教育科学，仍看成是单纯认识世界，回答“是什么”问题，不指导实践，不尽符合实际；由此产生的另一个问题是，在表述“实践教育学”时，忽视带价值倾向性的规范与中性的技术规则的区别。
2.以往在关于教育理论性质陈述中，由于未分清“价值”与“规范”的区别，以致实际上把“规范教育哲学”（应称其为“教育价值哲学”或“教育价值理论”）归入“实践教育学”。这且不谈；更重要的问题在于虽然任何“规范”都或多或少反映一定的价值取向，它毕竟不等同于“价值观念”，它是旨在规范人们行为的准则。因为有价值的事并不能都成为必须做的事，否则势必导致。“想当然”。
3.由于忽视“教育科学”与“教育技术理论”的区别，同时忽视“教育价值理论”与“教育规范理论”的区别，导致“理论教育学”与“实践教育学”的界限不分明，“实践教育学”的特点不显著。
正是针对以往论述中的缺陷，才不惴浅陋提出教育理论成分四重区分的新假设。
注释：
①较为正规的“教育技术理论”的发生，一般追溯到1946年由拉森在美国印第安纳大学首次开设“视听教育课程”。这个研究领域，原先只及于大众传播媒介在教育上的应用，后来转向“教”与“学”的技术研究。直到1961年才由芬恩首次把“教学技术学”确立为研究领域。其陈述体系尚在形成中。（参见伊利、埃特罗：《教育技术学》，《教育学文集·“教育与教育学”卷》人民教育出版社1993年版第912-935页）