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道德教育就是塑造道德人格的教育。理想的道德人格是什么？道德教育如何塑造理想的道德人格？我们承担的全国教育科学“十五”规划课题——“主体性小学道德教育模式的理论构建与实验研究”，在此方面进行了一些理论与实践探索。本文拟对我们建构的理想的道德教育，即主体性道德教育的基本框架进行一些概要的理论阐释。
一、塑造完满的主体性道德人格：主体性道德教育的内涵阐释与目标设定
道德教育的根本目的是使受过道德教育的人能够做出符合道德规范要求的行为选择。一般说来，按照道德实践主体贯彻社会道德要求的主体性程度的不同，可以将能够做出符合社会道德规范要求的行为选择的人区分为两种道德人格类型：一是被动适应型，其特点是缺乏必要的道德主体性，他对社会道德准则的遵守往往只是简单的服从，是出于外在的压力而不是出于主体的内在自觉追求；二是主动选择型，其特点是具有相当高的道德觉悟程度，相当强的自我道德评价、调节和选择的能力，能够用“自我立法”有意识地规范自己的行为取向和行为方式。具有这种道德人格的人，不仅在任何情况下都能自愿自觉地依据社会的道德要求行事，而且能够在道德生活中以主动者、创造者的身份出现，带着积极性去理解、选择、追求某种道德价值，或者带着高度的责任感去审视、评价道德现象，维护或更新社会道德风尚。这种人格类型就是主体性道德人格。如果说，培养前者是道德教育的最低、最不理想的目标，那么，后者就应该是道德教育的最高、最理想的追求。
道德教育以培养主体性道德人格为最高追求，这是道德本质规定的内在要求。
道德，是人之为人的一种特有标志与专有荣誉。对此，从来就没有人提出过异议。但是，对道德本质问题的解答，却一直存在着专注于道德的主体性与偏执于道德的约束性两种观点的分庭抗礼。其实，马克思主义经典作家始终认为，客观的逻辑也确实是：道德的本质特征乃是客观约束性与主观能动性或外在规范性与内在主体性的统一。不过，道德的客观约束性或外在规范性并不像法律那样具有强制性。
恩格斯曾经明确指出：“如果不谈谈所谓的自由意志、人的责任、必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。”[1] 恩格斯把“自由意志”视为人的行为具有道德特性的前提条件，与马克思所说的道德是人的“精神自律”[2] 一样，都是对道德主体性秘密的深刻揭示。道德的主体性作为道德的最为根本的特征之一，是指道德在本质上是一个高度自主、自觉、自为的领域，是人的主体性特征得以最深刻展示的领域，也是一个以人的主体性为支撑、为基石的领域。如果人的行为尚未摆脱本能的羁绊而获得意志自由，或不是出自自愿、自觉、自为的选择，而是出于外在强迫，那就谈不上善与恶，不具有道德意义。
强调道德的主体性并不意味着否定道德的约束性。道德作为人的主体性的积淀与体现，必然要求自己作为一种价值标准，成为“一种文化上的确定目标以及指导这些目标实现的准则”。[3] 所以，“它或多或少是外在于人的，是强加给个人或作为习惯灌输给个人的。”[4] 然而，道德对人的约束毕竟不同于法律对人的约束。对此，有的学者曾有过精到的概括：[5] 首先，从约束作用的性质上看，法律是冷酷的，是“没有感情的智慧”（亚里士多德语）；而道德则是热情的，是“有感情的智慧”。它不像法律那样具有权力强制和惩罚的严劣意味，而是一种弱限制，即不能让人服从，只能让人自觉，或依靠社会舆论来唤起人的良心的自责。其次，从约束作用的程度上看，法律是现实的，它只关注已然的罪恶与侵害的事实并予以相应的惩罚，只要求正常的人格而不强求完善的人格。而道德则不然，它是理想的，它关注人的将来与明天，向人们指出某种理想的目标与楷模，激励人们不断超越自我，不断“炼出新的品质”。[6] 由此可见，道德的“规范约束性并不等于简单的外部制约，而是内涵着深刻的主体人性化意味。”[7]
既然主体性是道德的内在本质规定性，那么，道德教育就应该、也必须以培养主体性道德人格为其最高目标。从某种意义上完全可以这样说：不能培养学生道德主体性的道德教育就是失败的道德教育！
主体性道德教育的根本宗旨在于确立人作为道德实践主体的应有地位。在道德实践中，人的主体作用主要体现为正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身的道德关系，而正确处理这三种道德关系的基本前提，则是理解和掌握相应的道德准则。
外部自然界是人类及各类生物生存的环境。人类固然要向自然界索取自身生存与发展之所需，但是，如果任意“改造”和破坏自然界，就必然会剥夺其它生物物种生存和进化的权利，直到最后剥夺人类后世子孙在适宜的自然环境中生存和发展的权利。因此，人在处理与自然的关系时应该遵循这样的道德准则，即开发自然、利用自然、尊重自然、保护自然。
个人与社会的关系，包括个体与作为个体集合体的国家、集体以及与每一个体相互依存的他人的关系。综合伦理学界的研究成果，个人在处理与社会的关系时应该遵循的道德准则，应该是一个以为人民服务为核心，以集体主义为原则的有层次的整体结构。其中，正确处理个人与国家、集体之间关系的道德准则是敬业、团结、奉献，正确处理个人与他人之间关系的道德准则是诚信、公正、互助。
个人与自身的道德关系，是指“个人对自身行使其道德权利和承担他的道德责任”。[8] 正确处理这种道德关系的基本准则主要包括两个层次：第一个层次是个体自我肯定的道德准则，即自尊、自爱、自重；第二个层次是个体自我发展的道德准则，即自信、自强、智慧、勇敢、正直、勤奋、进取、坚持直理、知错则改等。
“当人类能够比较正确地处理人与自然、个人与社会、个人与自身这三种基本道德关系，从而实现了人与自然、个人与社会的统一以及个人的自我完善，人的道德主体性就能得到最完整、最辉煌的确证。”[9] 实现这一理想的目标，是道德教育不可推卸的神圣使命。
不过，倘若道德教育仅仅满足于使学生理解和掌握正确处理上述三大关系的基本道德准则，还不能成为真正的主体性道德教育。何以言此？
我们知道，道德教育是一种纯粹的精神教育。人的精神世界的道德领域包含两大类因素：一类是道德理性因素，即建立在对道德准则的理解和掌握基础上的道德理性认识；另一类是道德非理性因素，包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯等。长期以来人们一直认为，一个人依靠对道德准则的理解和掌握，就可以对自己的行为进行道德选择。所以，在道德教育实践中，大都以使学生理解和掌握道德准则作为主要的、在多数情况下甚至是唯一的直接目标，学生的道德非理性因素的培育与发展则被置于教育者的视野之外。然而，残酷的现实使这种对道德理性的过分推崇和迷信受到了有力的冲击和深刻的诘难。例如儿童落水、妇女受辱，围观者甚众却无一人挺身相救。更有甚者，身为人民公仆的政府官员置被自己推到桥下苦苦挣扎的孩子于不顾，还振振有词。类似的令人痛心疾首的例子已不止一次地见诸报端。这些人为何见死不救？是缺乏对道德准则的理解和掌握吗？回答自然是否定的。因为互相帮助是一个连孩童都明白的道德准则，成年人焉能不知？！倘若一个人理解和掌握了道德准则就会有相应的道德行为，那么，现实生活中也就不会存在道貌岸然的伪君子了。由此看来，见义不为者缺乏的绝非是道德理性，而是道德理性之外的东西。而道德理性之外的东西不可能是别的什么东西，只能是道德非理性因素。
在人的道德心理结构中，道德理性因素无疑是一个人能够进行道德行为选择的必要前提，因为他倘若不知道什么是道德的，什么是不道德的，自然就不会有自愿自觉的道德行为。但是，我们决不能因此而过分地夸大道德理性因素的作用，将必要条件视为充要条件。否则，就难免会在道德教育实践中陷入误区。从某种意义上讲，道德非理性因素之于人的道德行为选择来说更为不可缺少。例如，道德直觉是一种重要的道德非理性因素。倘若一个人具有丰富的道德直觉和良好的道德直觉能力，那么，他在任何情况下，特别是在一些十分危急的道德情境中，就一定会迅速地做出道德评价和合乎道德要求的行为选择。这一方面是因为，具有丰富的道德直觉和良好的道德直觉能力的人在进行道德评价和道德行为选择时，以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的，当然的，没有疑义的；[10] 另一方面是因为，在道德直觉活动中，人的身之所行与心之所思是一致的，它们一起融化于直觉境界而达到物我两忘的地步。[11] 至于道德情感、道德需要、道德意志、道德信念等非理性因素之于人的道德行为选择的作用，那就更为明显了。因为像人的其它行为一样，人的道德行为也离不开一定的动力系统，而这一动力系统就是由它们有机组合而构成的。这一动力系统具有始动、维持、调节、定向等多种功能，它能使人的道德心理活动处于积极状态，从而使人的道德认识积极有效地转化为道德行为。离开这一动力系统，或者说，如果一个人没有形成与一定的道德准则相一致的道德情感、道德需要、道德意志、道德信念等，那么，不管其道德认识有多么深刻，与道德准则相一致的道德行为都难以发动起来。即使能够发动起来，也难以正常地进行下去。也许下面这个真实的故事能够作为道德非理性因素之于人的道德行为选择的重要作用的有力证明：
一所大学的一名哈萨克族男生拿了别人的鞋子换酒喝了，老师希望男生能够承认错误，便对他晓之以理：“在老师的心目中，你一直是一名好学生。我们每个人都可能会犯错误，老师年轻的时候就曾犯过挺严重的错误，但承认错误以后，我的老师不仅替我保密，而且对我比以前更好了。”几天过去了，男生没有向老师承认错误。于是，老师改变了谈话的口气：“到底是谁拿了鞋子，老师心里很清楚，也有充分的证据。如果等我拿出证据来再承认，那就太晚了。”听了老师的话，男生不但不承认，还要老师拿出证据来。两招无效，老师便拿出新招。有一天晚上，老师把学生带到了宿舍里，把一本《古兰经》摆在桌子上说：“请你对阿拉起誓：‘我是一个诚实的人！’听了老师的话，男生双手颤抖，嘴唇哆嗦，说不出话来，眼泪却哗哗地流了下来……”①
为什么理性的说服与“威胁”都不能奏效，让他向阿拉发誓他就承认了呢？这便是宗教（道德）情感与宗教（道德）信仰的力量。我们的道德教育也只有把道德准则内化为学生的道德认识，并同时转化为学生的道德情感、道德需要、道德意志和道德信念等，才能收到我们孜孜以求的理想效果。相反，如果我们继续迷信道德理性，而置学生的道德非理性因素的发展于不顾，那么，我们的道德教育就只能继续滞留于低效甚至无效的状态，就永远培养不出具有主体性道德人格的学生！
综合上述分析可以得出这样的结论：理想的道德教育既要使学生理解和掌握正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身三大关系的基本道德准则，同时又要培养学生相应的道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯，使道德理性因素与道德非理性因素得到协调平衡发展，形成完满的主体性道德人格。只有这样的道德教育，才是真正的主体性道德教育。
二、主体性道德教育的实践过程：连续性教育与非连续性教育辩证统一
世间万物的运动、变化和发展既有连续性，又有非连续性。人的主体性道德人格的形成与发展过程也是如此。
作为一对具有普遍性的哲学范畴，所谓连续性，就是不间断的连绵延续，保持自身同一关系。正如黑格尔所说：“连续性就是单纯的，与自身同一的自身关系，这种关系不以界限和排除而中断。”[12] 非连续性相对连续性而言，指的是事物发展过程中的间断性和突变性。对于人的主体性道德人格的形成与发展来说，连续性主要是道德理性领域的特征，而非连续性则是道德非理性王国的现象。道德理性认识的提高遵循着逻辑规律，有一个由浅到深、由低到高、由贫乏到丰富的逻辑步骤。而道德非理性因素的发育、成熟及多向变化则并不沿循着逻辑的通道，一瞬间的突然影响有可能使他们发生根本性的改变。例如，鲁迅因为观看了一部新闻影片而弃医从文，那是因为他看到那些围观东洋兵屠杀自己同胞的麻木面孔时，产生了不可抑制的激情与冲动，激发了他“哀其不幸，怒其不争”的正义感和责任感，而这种正义感和责任感又推动着他放弃了行医以“救死扶伤，治病救人”的追求，努力去通过文学作品的形式发出“救救孩子”的呐喊。在现实的道德教育活动中，也常常有一些活动、事情引起学生的顿悟，刺激学生的灵魂，以此为转机引起他们道德自我发展的突发性的飞跃。
世界的连续性与非连续性“这两个规定，如果单独来看，没有一个是真的，只有二者的统一才是真的。”[13] 人的主体性道德人格形成与发展的连续性与非连续性也不能例外。二者的统一，首先，表现在它们处于主体性道德人格形成与发展的同一过程之中，互为对方存在的前提和基础；其次，表现在它们互相包含，密不可分。非连续性发展中包含着连续性发展，连续性发展中也包含着非连续性发展。
人的主体性道德人格形成与发展的连续性决定了连续性教育的必要性和可能性，而它的非连续性则为非连续性教育提供了前提和根据。所谓连续性教育，就是教育者根据学生主体性道德人格形成和发展的一般规律，利用系统的道德教育内容，对学生施以系统连贯的影响，使之逐步地由一个道德发展阶段过渡到另一个道德发展阶段。传统的道德教育是以学生道德人格形成与发展的连续性假设为前提的，在这种连续论发展观的影响下，人们习惯于把道德教育看成是一个单纯连续的过程，仅仅重视连续性教育。毫无疑问这是必要的，然而仅仅如此却是远远不够的。因为既然学生的主体性道德人格的形成与发展具有非连续性，那么，道德教育就有责任引导和促进这种非连续性发展。引导和促进学生主体性道德人格的非连续形成与发展，主要依靠非连续性教育。
非连续性教育是这样一种教育：它并不追求道德教育设计上的连续性，它对学生施予的是一种非系统、非连贯的影响，其结果是促使学生的道德人格发生非连续性发展。对于非连续性教育，我国学者尚无系统的研究。涉足这一领域且颇有建树的是现代德国教育哲学的首要人物波尔诺夫（O.Bollnow），他提出了一系列非连续性教育范畴，例如：[14]
——唤醒（E rweckung）：亦即使人醒悟、顿悟，“从非本来的状态到本来性状态”。换句话说，就是从人的心灵深处唤起他沉睡的自我意识、创造力、价值感和生命感，使他具有一种觉悟。
——教训（E rmahnung）：亦可称为训斥、训诫、警告、提醒等，是一种司空见惯的教育行为。“人的成长不很顺当，往往由于罪过、过失、懒惰耽误自己‘该做的事情’，所以需要有能够督促年轻人回到该做的事情上的转机，这个转机就是教训、警告。”[15]
——呼吁（Appell）：亦称号召、控诉，即用呼吁良心（或控告良心）的方法，使人改变生活态度，趋向良好的道德态度。
此外，波尔诺夫还提出了碰撞、冒险与挫折等非连续性教育范畴。这些范畴虽然是波尔诺夫受到德国的人文主义文化传统的影响提出来的，但是，它们与我们的本土文化也是深深地合拍的，因而，对我们的道德教育来说也应该具有普遍的指导意义。就拿“唤醒”这一范畴来说吧。中国古代哲人的学问虽然林林总总，花样繁多，但就它们为同一精神——探讨宇宙人生的智慧，谋求生命心性的觉悟——所笼罩而言，是内在如一的。由此可见，“唤醒”是中国传统教育哲学家和现代德国教育哲学家共同关心的问题，甚至可以说，它是整个人类教育中的一个根本的、永恒的问题。
由于缺乏理论的指导，我国的教育实际工作者至今仍无实施非连续性教育的明确意识，甚至对“非连续性教育”这一词汇根本就不曾有所耳闻。但是，这并不意味着他们就没有非连续性教育行为。正如波尔诺夫所认为的那样，非连续性教育并不稀奇，我们在教育生活中不知不觉地经验着、展开着。笔者接触到的天津市（尤其是红桥区）的中小学教师撰写的大量的道德教育案例，事实上都是非连续性教育的具体写照。为了使读者能够对“非连续性教育”获得一个明确而深刻的认识，在此结合一则名曰《借分》的案例予以简要的阐释。
那是一次单元考试的试卷分析课之后，我刚刚走进办公室，陈欣然同学就跑到我的身边，哭着苦苦地哀求我说：“张老师，我请求您再借给我2分，让我拿着一个及格的分数回家！”
听到他的请求，我感到非常惊奇。我从他手中拿过试卷一看，58分评得很准确。以前，陈欣然的数学成绩可一直是不错的啊！最近课堂上他为什么总是精神不振？今天，又为什么提出“借分”这种荒诞的要求？
想到这里，我不由得警觉起来。我温和地问他：“你为什么会想到向我‘借分’呢？”
陈欣然哭着说：“一个月以前，妈妈和爸爸离婚了，妈妈走了，我想妈妈，我想妈妈呀！”
我的心一下子变得非常沉重。我拧了把热毛巾，给他轻轻擦掉了脸上的泪水。
陈欣然继续说：“爸爸整天喝酒发脾气，我一说想妈妈，他就心烦，饭也不做。我吃不好，睡不着，上课总走神。上次语文没考好，爸爸打了我一顿。如果这次看我不及格，一定会打得更狠。求您借给我2分，下次我保证考好。”他一边说着一边不停地哽咽着。
我的心被震撼了！经过思考，我决定满足他的要求。我对他说：“陈欣然同学，你要知道，我的分可不是好借的呀……”
没等我说完，机灵的孩子马上说：“我还，我能还上。下次考试我还您10分，20分，30分，还您一个满分！”他用期待的目光盯着我，不断提高着偿还的分值，希望在我的脸上看到满意的答复。
“好！咱们就这样说定了。”我拿过试卷，郑重地加上了2分。
此后，陈欣然同学的学习热情倍增，成绩提高很快。期末考试，他竟然得了90分。看着他的试卷，我高兴的心情难以言表。
为表达对我的感激，陈欣然特意亲手制作了一张敬师卡送给我。这小小的敬师卡包含着陈欣然同学内心成功的喜悦，也包含着他对我真挚的爱……②
教师“借分”给学生，在一般人看来似乎是不可思议的，然而，这其中却蕴含着深刻的奥秘：教师以其非连续性教育行为维护了学生的人格尊严，激发了学生进取的动力。教师得到的回报不仅仅是学生90分的数学学习成绩，还有学生不断增长的自信，以及对教师发自内心的尊重与热爱。通过这一案例，我们不仅能够切实地体会到非连续性教育之于学生道德成长的奇妙功效，而且还能获得对非连续教育基本特点的明确认识。
结合这一案例，我们可以把非连续性教育的基本特点概括为以下几个方面：第一，在实施过程上，它并不具有前后一贯、分步实施的计划性，而是呈现为因事而为、即时即地的情境性；第二，在师生关系上，它并不主张教师对学生施以严密的控制和硬性的灌输，而是强调通过教师的情感投入而达到师生之间的心灵沟通，并进而达到相互理解；第三，在教育效果上，它着力于使学生获得切实的心灵体验，在此基础上从被动接受道德教育走向主动追求自我发展，从而实现非连续性的道德自我变革。由非连续性教育的基本特点所决定，一个合格的道德教育者未必是一个道德说教的能手，但他必须是一个生气勃勃的、能与他的学生坦率交谈的人，一个道德情感丰富、道德教育直觉能力良好、掌握高超的道德教育技巧、头脑灵活并富有创新智慧的人！
主体性道德教育的实践过程，必须是连续性教育与非连续性教育的辩证统一过程。没有连续性教育，学生的道德理性因素就难以获得充分的发展；而没有非连续性教育，学生的道德非理性因素的发展也必然会受到限制。由学生主体性道德人格形成与发展的连续性与非连续性的辩证统一性所决定，连续性教育与非连续性教育互为对方存在的前提和基础。
三、主体性道德教育的课程设置：道德哲学课程与隐性德育课程相互补益
道德教育课程，就其实质而言，乃是为实现道德教育目标而规范设计的文化要素。我们认为，这样的道德教育课程体系应该包括道德哲学课程与隐性德育课程两大组成部分。
学科课程是任何一种类型的道德教育都不能或缺的。那么，主体性道德教育的理想学科是什么呢？应该是道德哲学。之所以下此断语，是因为道德哲学是提高学生道德理性认识的最为有效的学科。道德哲学的这一重要功能，是由其自身所固有的独特品质所决定的。
首先，这是由道德哲学的理想性品质所决定的。“哲学者，笼统的说，就是论理想的东西。”[16] 道德哲学也是如此，它不仅面对社会道德生活的现实，同时还瞩目社会道德生活的未来。道德哲学提出一定的社会道德理想和道德价值体系，为人们规定道德生活的目标，提供道德生活的“最高的支撑点”。正因为道德哲学具有理想性，所以，学生学习道德哲学可以使自己选择一种高于现实道德生活的参考系，选择一条在道德实践上使理想与现实统一起来的道路，进而使自己以解放者的姿态追求理想的道德境界，创造并享受理想的道德生活。
其次，这是由道德哲学的批判性品质所决定的。批判性是道德哲学的一种最为优良的传统和品质，道德哲学正是以其深刻的批判威力触动社会道德生活的现实，引起道德生活自身的深刻变革。道德哲学的批判包括两大形态或两种方式：其一，是观念形态的精神批判，即对既有道德理论和道德观念的批判；其二，是物质形态的实践批判，即对社会道德现状的批判。道德哲学的精神批判和实践批判互为一致，缺一不可。精神批判是实践批判的先行，实践批判是精神批判的目的。道德哲学作为道德理论和道德生活“批判的武器”，能够以其特有的逻辑力量振荡学生的道德理论思维和道德观念世界，从而使学生不仅能够获得对道德规范知识的极为透彻和深刻的理解，而且能够获得维护和更新社会道德风尚的目标、力量和勇气。
再次，这是由道德哲学的论理性品质所决定的。所谓论理，就是讲述道理。道德哲学是讲述道德生活道理的学问，它讲求以理服人，拒绝盛气凌人。因此，学生学习道德哲学，不仅可以知道哪些道德准则是正确的和值得遵循的，而且还能明白为什么应该遵循这些道德准则，亦即能够真正理解和掌握正确的道德准则。
在此需要说明的是，作为主体性道德教育的理想学科的道德哲学，其内容和体系必须以正确处理人与自然、个人与社会、个人与自身关系的基本道德准则为框架，亦即必须是主体性道德哲学。
主体性道德教育不仅要对学生进行道德哲学教育，而且这种教育还应该从儿童阶段开始，因为培养主体性道德人格主体，应该从儿童阶段抓起。可能会有人对此提出反对意见，认为儿童不可能或没有能力学习道德哲学。其实不然。如果我们与儿童生活在一起，便常常可以听到他们发出一些充满道德哲学意味的感叹，提出一些富含道德哲理的问题，如“他太坏了！”、“他打我，我为什么不能打他？”、“他比我小，我就该让着他吗？”……这些感叹和问题，实质上就是一些较低水平的道德哲学思考，它表明他们已经有了道德哲学思维能力（当然，这种能力还非常低下）。根据心理学的研究成果，儿童在二、三岁的时候就能够娴熟地掌握代词“我”，从而作为主体来思考和探索人与自然、个人与社会和个人与自身的道德关系了。也就是说，对儿童进行道德哲学教育的可能性在儿童二、三岁的时候就已经具备了。当然，对儿童进行道德哲学教育必须采取适合他们接受能力的方式，如讲解含有道德哲理的故事、童话、诗歌等。美国哲学家李普曼在世界众多国家和地区（包括我国云南省昆明市铁路南站小学和台湾省的一些幼儿园）进行的儿童哲学（包括儿童道德哲学）教育的实验结果已经表明：儿童学习道德哲学不仅是可能的，而且是十分有益的。
隐性德育课程是主体性道德教育课程体系的又一极为重要的组成部分。隐性课程又叫“隐蔽课程”、“潜在课程”、“潜课程”，是指学校范围内除显性课程（即学科课程）之外的，按照教育目标规范设计的学校文化要素的统称。它由以下三部分内容构成：其一，是不指向学科内容的实体性精神文化，主要是指学校图书馆（室）中的图书、报纸、期刊等。其二，是非实体性精神文化，它包括两个方面的内容：一是制度文化，主要是指学校的规章制度、学校的机构体制、教师的职业道德规范、师生的行为准则等；二是非制度文化，包括学校领导的工作作风和工作方式、教职员工特别是教师的思想意识、价值观念、理想信念、思维方式、行为方式、校风、校貌等。其三，是学校物质文化环境构成的物质文化，包括学校建筑及其造型、颜色、布局、教学工作的装备设施、校舍的大小、教室的空间安排、种植的花草树木、室内的通风和采光、教职工的服饰、校旗、校服等。按照主体性道德的基本准则加以规范和设计的上述文化要素，就是主体性道德教育的隐性课程。它作为除显性的学科课程之外的所有学校文化要素的集合，几乎无所不包，无所不在。这一特点同时也决定了主体性道德教育主体的广泛性，即不仅各学科的任课教师是道德教育者，而且学校的行政人员、后勤人员也应该是道德教育者，他们的一言一行、一举一动都要具有道德教育意义，都要有助于学生主体性道德人格的形成。隐性德育课程设置的直接目标之一，就是形成“处处是教育之处，时时是教育之时，人人是教育之人”的主体性道德教育格局。
隐性德育课程主要是以不明显的、间接的、内隐的方式，通过学生无意识的、非特定的心理反应机制影响学生的。就影响结果而言，它尽管在一定程度上也有助于学生道德理性因素的发展，如学生课外阅读的道德哲学论著或含有道德哲理的艺术作品，也能够带来自身道德理性认识水平的提高，但是，它的最主要的功能则在于促进学生道德非理性因素的发展。例如，协调的校园布局给学生以对称美，能陶冶学生的严谨感和秩序感；教师严谨的工作作风能够培养学生热爱工作、无私奉献的道德责任感；学生置身于清洁、整齐、优雅、宁静的校园物质文化环境中，就会努力控制自己的言行举止，收敛自己平时随地吐痰、乱扔杂物等不良习惯；学生沐浴在一个勤奋求实、积极进取的校风中，就自然会克服松垮作风，产生奋发进取的热情；当学生唱着校歌、穿着校服、举着校旗行进的时候，就会感受到一种集体向心力，集体荣誉感就会油然而生……此外，隐性德育课程对于丰富学生的道德实践经验，磨炼学生的道德意志，激发学生的道德需要，提高学生的道德直觉能力，也具有显性的道德哲学课程难以企及的独特作用。对此，笔者曾有专文讨论，[17] 限于篇幅，在此从略。
由于道德哲学的主要作用在于促进学生道德理性因素的发展，隐性课程的主要作用在于促进学生道德非理性因素的发展，所以，主体性道德教育的课程设置应该是由道德哲学课程与隐性德育课程并重、并存而构成的互补体系。
四、主体性道德教育的方法体系：两种教育方式与两种教育手段协调运用
构成主体性道德教育方法体系的两种教育方式是课堂道德教学与课外道德实践。课堂道德教学的职能有二：其一是实施道德哲学课程。实施道德哲学课程，亦即进行道德哲学教学。可以肯定地说，传统的道德灌输的教育方法还是有一定效力的。只要我们承认有先知与后知之别，承认自在的学生不会自发地走向自为，我们就不能否认道德灌输的作用。但是，这绝对不能成为我们偏执于一隅的理由。事实上，无数的道德教育实践已经表明，对于学生理解和掌握道德准则来说，道德灌输的力量实在是太单弱了。与此相比较，讨论法、问答法，尤其是存在主义教育哲学家极力倡导的苏格拉底的道德教育方法——产婆术③，更为切实有效，因而更为重要。因为道德灌输是将一套系统的道德准则呈现给学生，学生在它面前毫无选择的余地，他唯一需要做的就是接受。由于学生处于被动的地位，接受灌输往往会变成一种苦差事而使他们望而却步。即使能够接受教师的教诲，他们也往往会认为那是“他人的”认识。苏格拉底的“产婆术”则不然，它不是把道德准则直接地、硬性地交给学生，而是通过教师的发问来激发并引导学生思考，让学生自己得出正确的结论。而凡是学生自己得出的正确的结论，在他看来一定是他“自己的”认识，因而，他会真正地以此为指导进行道德行为选择。正因如此，课堂教学中的道德哲学教学，要尽可能少地运用“灌输法”，尽可能多地使用“产婆术”。其二是渗透于各学科教学中的道德教学。这是一种早就为道德教育专家所倡导并为广大教师所认同的道德教学方式，因此，若再详加阐述就难免有多余之嫌了。
与课堂道德教学相比，课外道德实践是一种更为有效的主体性道德教育方式。一个人一生所要掌握的道德准则并不多，即使一个笨拙的教师也无需一天的时间就能够给学生讲解清楚。但是，要使学生透彻地理解和掌握道德准则并形成相应的道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯，却并非是一朝一夕就能完成的。这一任务的完成，必须依靠学生长期的道德生活实践或有组织、有计划的道德实践活动的开展。
人离不开活动，人之所以为人，就在于他从事着具体的、现实的活动。正如马克思主义经典作家历来认为的那样，人的活动与人格的形成密切相关，人格各要素形成和发展的基础是人的活动，把人格的各种规定性内在地统一起来的基础也是人的活动。换句话说，正是在人的活动中，人的种种属人的特性才得以形成和发展，人格的各种构成要素才得以产生并结合成一个整体。学生的主体性道德人格形成与道德实践活动之间的关系也是如此。一方面，学生通过课堂道德学习所获得的道德规范知识，只有在道德实践活动中才能进一步加深理解，切实变为自己的道德行为指南；另一方面，只有通过具体的道德生活实践，学生的道德理性认识才能转化为相应的道德情感和道德信念，他的道德意志才能真正得到锤炼，道德直觉能力才能得到有效提高，道德行为习惯才能真正得以形成，构成主体性道德人格的各种因素才能内在地统一起来并结合成一个整体。正因如此，有目的地组织和开展道德实践活动，应该成为主体性道德教育的主导性教育方式。
把组织和开展道德实践活动作为主体性道德教育的主导性教育方式，必经遵循以下几条基本原则：
第一，突出学生主体地位原则。在主体性道德教育实践中组织和开展的道德实践活动，“应该是学生的自主活动而不是按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复……在指导思想上，应该始终把学生当做教育过程的主体，当作选择、决策、行动的主体和责任主体来看待。”[18]
第二，尊重学生兴趣原则。“一个人必须对他所做的事感兴趣，否则他就不会去做。”[19] 而且，“如果一个人对他的工作真感兴趣，他就能够忍受暂时的挫折，在困难面前坚持工作，不挑肥拣瘦；在面对困难和克服困难中，在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找兴趣。”[20] 因此，在组织和安排道德实践活动时，必须尊重不同年龄阶段学生的兴趣，使其能以高度的积极性参与道德实践活动，并从中充分享受到道德生活的意义、价值与乐趣。
第三，面向生活世界原则。一方面，道德实践活动的组织与安排要植根于学生特殊的生活世界。因为学生是其日常生活的主体，其特殊的生活世界是社会现实生活的一部分。使学生的日常生活成为“有道德的生活”，是他们形成主体性道德人格的必要条件；另一方面，还要积极面向社会生活，亦即把社会生活纳入主体性道德教育的视野，让学生在感受社会道德生活的美好和批判社会道德生活中不道德现象的过程中，不断提高自身道德判断能力，形成完满的主体性道德人格。
主体性道德教育的基本手段有两种，即科技手段与艺术手段。所谓科技手段，是指作为科学技术成果在教育中应用的物质手段，包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯系统等一系列可以用于教育的器件、设施、设备等。长期以来，人们一直极为重视教育的科技手段。应该说，这是非常必要的。因为教育的科技手段不仅有助于提高科学知识的传递速度与效率，提高学生的逻辑认识能力，而且对于传授系统的道德规范知识来说也是必不可少的。特别是电子计算机等现代化的教育科技手段，不仅能够通过表现一般的教育手段无法表现出来的事物和现象，从技术上解决道德教育过程中由形象到抽象、由感性认识到理性认识过程中的难点，降低或减少道德规范知识教育的难度，而且还可以通过模拟各种各样的道德情境，激发学生道德学习的兴趣，增强道德教育的吸引力，提高道德教育的效率与效果。另外，我们还可以运用信息网络技术搭建网络教育平台。例如，通过建立校园道德教育网站和班级道德教育网页，为学生的道德成长开辟健康的空间，为家长搭设科学的家庭道德教育的桥梁，拓展道德教育的新途径。不过，教育的科技手段绝非无所不能。它的最大的局限性就在于不能充分地激发学生的道德情感、道德需要、道德直觉等重要的心理现象，从而不能充分地促进道德非理性因素的发展。因此，仅仅依靠教育的科技手段，难以取得理想的主体性道德教育效果。能够弥补科技手段之不足的，是教育的艺术手段。
所谓教育的艺术手段，是指作为艺术形式在教育中应用的精神手段，包括音乐、美术、文学、戏剧、电影、电视等。道德教育以艺术为手段包含两个方面的意思：其一，是指利用优秀的艺术作品培养主体性道德人格。艺术是表现理想的，真正的艺术只有在它“成为认识和表现神圣性、人类最深刻的旨趣以及心灵的最深广的真理的一种方式和手段时，艺术才算尽了它的最高职责。”[21] 艺术家凭借自己诚挚、深切的艺术体验，能够洞察道德生活的底蕴，饱蘸着审美情感，通过塑造体现社会道德理想的典型形象来赞美理想的道德人格和伟大人物。这些典型形象，不仅可以成为学生模仿、学习的道德范例，而且能够以情动人，俘获人心，使学生的道德情感得以净化和陶冶。其二，是指运用艺术形式激活道德非理性因素。富有成效的暗示教学法和当代实验心理学的研究成果表明，艺术对人的心理活动具有暗示功能，这一功能具体体现为能解放人的情感和无意识，使之得到适当的释放和文化提升，从而减轻对深层次心理活动中的包括道德非理性因素在内的各种非理性因素的压抑与束缚，使之不断受到激发，保持旺盛的活力。艺术形式激活人的精神世界中的道德非理性因素，事实上也就是赋予它以自由表现和充分发展的机会与条件。正因如此，在主体性道德教育实践中，教师要学会并善于运用教育的艺术形式，对于实现主体性道德教育的培养目标来说，无论如何也不能如以前那样忽视教育的艺术手段了，更不能完全置之不理，弃之不用。
注释：
① 根据赵志毅博士的口述编写而成．亦可参见赵志毅．中国民族德育论纲[M].北京：民族出版社，1998:274－275.
② 根据张培青撰写的案例《借分》改编而成．详见余凤岗主编.激励教育100例[M].天津：天津人民出版社，2000:121－123.
③ 此方法是古希腊哲学家苏格拉底倡导的，亦称“精神助产法”。苏格拉底给学生讲道理，往往不是直接讲出问题的结论或答案，而是通过问答或争论，去引导他们获得正确结果。如果学生对所提出的问题做了不正确的回答，苏氏并不马上指出错误给予纠正，而是根据不正确的答案加以引申，紧接着提出补充问题，使学生的答案显出荒谬或者自相矛盾的境地。这样，在接连进行的一问一答或相互争论中，通过对比或从不同角度的思考，避免了片面性。待到学生明白了答案错误的原因之后，正确答案也如水落石出一样呈现在面前了。
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