教育生活与教育学，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-6124(2004)02-0019-08
毫无疑问，20世纪是科学的世纪，科学成为一切事物有无价值或价值高低的标尺，可以说，拥有科学就拥有了存在的合法性。为了不成为无用之学，教育学自然向科学靠拢，成为“教育科学”。于是，我们看到了这样的盛况：大批的“教育科学研究者”，栖身于“教育科学学院”，遵循着“教育科学研究方法”，摆弄着“科学的教育”，生产出洋洋洒洒的“科研论文”。由此看来，教育科学似乎基础牢固，无懈可击。但胡塞尔的话又在我耳边轻轻响起：“绝不要以为我们的基础已经很好了。”于是，对教育科学的敲打，和敲打之后“教育学”的浮现成为我要面临的问题。
一、科学照看下的教育学
科学是个繁杂的概念，我们这里的科学更多的是从方法论而非具体方法的意义上来谈论的，即科学是倡导主客二分，追求知识的认识论或知识论，不是主客交融，寻求意义的存在论或生存论。由此，近代哲学的开启者笛卡尔和近代物理学的开创者牛顿就走在了一起；以赫尔巴特为代表的重概念体系的哲学教育学，以梅伊曼、拉伊、桑代克为代表的重观察与实验的实证主义教育学，以及以奥康纳、赫斯特为代表的重语言分析的分析教育哲学就同属“科学”的门下。研究主体和研究对象分离，不同程度地保持价值中立，追求“客观性”、“确定性”、“实证性”、“精确性”、“有用性”是其共同的特征。借用《韦伯斯特新世界大词典》对科学的定义，可粗略地将教育科学定义为，教育科学是从确定教育（包括教育活动、教育机构与教育语言等）的性质和规律这一目的出发，通过观察、调查和实验而得到的系统的教育知识。
回视历史，18世纪末19世纪初，是一个由牛顿的经典物理学范式引发和主导的革故鼎新的时代。在这个时代，人们所追求的不是“返朴归真”，而是“洗心革面”，求做赛先生。自然，同其他学科一样，先前重会通、求践行、立足于“怎样教”的“教育思想”，必然“进化”为重分别、求知识、立足于“什么是教育”的“教育学”，往内里讲，是教育科学。或者说，“教育学”的诞生其实就是“教育科学”的诞生，由此注定了“教育学”的厄运。
（一）从理论的层面看，科学主导了教育学的诞生和发展
1774年，德国大哲康德在柯尼斯堡首开“教育学讲座”，其讲义为《教育论》；1806年，德国另一哲人赫尔巴特出版了里程碑式的《普通教育学》，1835年，又出版《教育学讲授纲要》，明确提出教育学建构的两大基石：作为目的的实践哲学和作为手段的心理学，由此使教育学作为一门独立的学科挤身科学的殿堂。
不过，很多学人并没有充分认识到“科学”在其中所起到的决定性作用，而往往将康氏和赫氏的教育学称为“哲学教育学”。国学大师王国维就认为：“自19世纪以来，教育学蔚然而成一科之学。溯其原始，则由德意志哲学之发达是已。当18世纪之末叶，行德（即康德——引者注）始由其严肃论之伦理学而说教育学，然而未有完全之系统。厥后，海尔巴德（即赫尔巴特——引者注）始由自己之哲学，而组织完全之教育学。同时，德国有名之哲学家，往往就教育学有所研究，而各有其哲学系统以创立自己之教育学。”[1]由此，王国维断言“夫哲学，教育学之母也”。不过，如作进一步分析，更贴切的表述是“夫科学，教育学之母也”。因为，哲学已科学化了。面对物理学的气焰，哲学家感到了耻辱，因为真正的哲学问题不能用物理学的方法来解答。由此，哲学家只好把它们搁在一旁，认定惟一值得探索的哲学题材就是对物理学所涉的事实作出沉思，也就是说，哲学只不过是“认识论”。康德也不例外，西班牙哲学家加塞尔言道：“康德是第一个彻底地采纳这种态度的哲学家。他对宇宙的大问题没有直接的兴趣，他只是像指挥交通的警察伸出了指挥之手，命令所有哲学交通马上停下来（这包括了26个世纪的形而上学思想）。他命令说：‘所有活动要搁置下来，直到我们能解答这样的一个问题：合成判断（并非由词义衍释而构成的判断命题）是怎样先验地（非由于后天经验）可能的？’这里，所谓‘先验的合成判断’，对康德来说就是物理学的内容——这门数理化的物理科学的基本素材。”[2]既然认识论的痕迹明显地体现在康德和赫尔巴特的哲学（自称是康德主义者），包括他们的实践哲学中，自然也体现在他们依此建构的教育学中。此后，以德国的梅伊曼和拉伊为代表的，真正重视观察、实验和验证的“实验教育学”也是遵循了认识论的路子，不同的是，他们依据了与科学更为紧密的经验论。在这里，尤其要注意的是，在赫氏依照科学认识论建立“教育学”之初，就埋下了日后分裂的种子。因为，随着科学的繁盛，除了心理学外，社会学、经济学、统计学等纷纷出现，日益壮大，并不断进入教育领域当中，组成了蔚为大观的教育科学群。由此，在今天，“如果说某人在进行教育学研究，就必须要问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。说是教育学的研究者，实际上多是在研究一两门细小的分支”[3]。“教育学”的消失似乎成为事实。
（二）从实践的层面看，教育学的产生与师范教育的发展紧密联系在一起，而师范教育又与科学技术在生产中的广泛应用所导致的对初级人才的大量需求密切相关
众所周知，18世纪由科学技术所引发的工业革命，导致了大规模的机器大生产。而与先前依靠经验和学徒的手工作坊相比，大生产需要工人掌握最基本的技术原理和操作技能，这就要求初等教育有一个大发展。“为适应这种情况而培养教师，逐步成为师范学校或师资培训学校的任务。这些学校考虑的主要问题是：如何教授免费小学中开设的各门科目，如何解决学校管理方面的问题。小学教师不仅应该懂得他们要教的科目，而且应该掌握教的艺术，这逐步成为一条公认的原则。”[4]由此，就出现了应对上述问题的“如何教”的“教育学”。例如，1833年，法国的师范学校开始讲授“教育学”。
随后，这种实践的需求体现在高等学院或大学中，它们设立教育学系，进行教育研究和教学，但是基于实证科学的发展与高等院校的理论研究的特性，起先面对初等教育实践，尚未纯粹“科学化”的，带有应然痕迹的“教育学”，逐步走向更为专业化、制度化“教育科学”，由此，出现了“规范”的教育学和“实证”的教育科学的分别，出现了用education代替pedagogy的倾向。正如贝斯特指出的：“一些大学设立了教育科学(science de I'éducation)的讲座，由一些哲学家或者像涂尔干(Durkheim)这样的有名望的社会学家主讲。大学精英关心的是教育科学(science of education)；在那些培养小学教师的学校中，人们注重实践问题，同时关心理论方面的问题，即他们关心的是教育学。这样，两者之间就有了区别。”[5]
不幸的是，此后由于自然科学和实证科学的进一步分化繁荣，科学成了新的形而上学，“教育科学群”逐步替代了“教育学”，即使还有“教育学”，那也仅仅是形式上的对所有教育研究的总称，内里缺乏实质内容。法国的米亚拉雷用“复数的教育科学”代替“教育学”；德国的布雷岑卡也提出“从教育学到教育科学”，即从“Padagogik”到“Erziehungswissenschaft”（译为英语就是science of education），并把“教育学”分为“教育科学”、“教育哲学”与“实践教育学”。在中国，教育研究的新锐更是干净利落地提出“教育学的终结”。沉稳的教育研究者也直言道：“如果教育学消亡，也不必为它惋惜。从单一又单调的教育学繁衍成色彩斑斓的教育学科群，活该像庄子那样，为它的消亡鼓盆而歌。”教育社会学者虽不否认教育学的存在，但提出教育社会学是社会学应用于“教育”而非“教育学”的产物，进而提出“教育社会学是教育学的母学科”。有意思的是，教育社会学的奠基人涂尔干虽然把教育理论分为“教育学”和“教育科学”，并斥教育学为乌托邦文献，但尚不至提出母子倒置的观点。近来，由瞿葆奎先生主编的“教育科学分支学科丛书”，其科学倾向也很明显。放眼教育世界，在实证科学孕育的庞大教育科学群体中，哪里有“教育学”的身影。“教育学”果真名存实亡了？
二、为什么需要教育学：教育与人的失落与教育科学理论的危机
依上所述，似乎可以得出，在科学支配的世界中，教育学的消亡和教育科学的兴盛是必然的趋势。但反问一句：“现存的就是合理的吗？”难道教育理论的发展和教育实践真的不需要“教育学”的存在吗？不！因为只要我们仔细倾听，就能听得到来自教育生活深处和汹涌澎湃的生命心灵内部那深切的召唤，召唤一种观照科学视界之外“日常共在世界”之中的人之生命存在的教育学的诞生。那么，为什么需要教育学？
（一）教育生活本相的遗忘与教育学的守护
1.教育科学对教育生活本相的遗忘
知识论和科学倡导主客二分，强调分析归纳，共同的目的就是寻求普遍的确定的知识，认识和改造变动的外部世界，从而满足人类控制的欲望和实用的需求。“知识就是力量”简洁明快地说明了这一点。教育科学群自不例外，它们通过观察、实验、调查等量的研究方法，肢解作为研究对象的活的整体的教育，以求得确定性与系统性的知识，从而更为有效地组织管理教育工程，造就于社会机器有用的公民。因之，教育科学视野中的教育活动在本质上必是客观的确定的线性的活动，而不是生动活泼的自由的整体性活动，否则，教育科学就失去了“科学”的控制力和解释力；同时，教育是人为和为人的教育，自然，与教育的科学本质相应，教育中的人成为了某种待加工的物理对象和型塑的原料，而不是一个完整的个体实存，生命由此失去了本有的鲜活色彩。而这一切又都是为了教育能更好地为外部提供高效的职业训练和高质的专业人才。由此，教育不能以教育的方式把握自己，它必须依靠科学或外部力量才能得以规定，教育中的人也不能以“人”的方式去把握，它早已被科学技术和外在需求量身定做了。简言之，对外“有用”成为教育的本质：凡不能为教育科学量化的，凡不能满足外部需求的，都不是教育。这样的教育，自然是无人的教育，如有人，那也是没有理性与想象的呆板的机器人。赫氏的普通教育学从教育工艺学的角度倡导“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，涂尔干的教育社会学宣扬“教育在于使年轻一代系统的社会化”，教育经济学追求以最小的教育投入获得最大的教育产出，教育心理学则是寻求有效的刺激—反应模式以更好地实施对人的控制，这些都是上述观念的体现。我国有关教育本质的争论也是沿循着“教育科学”的思路，即从所谓的教育是生产力、教育是上层建筑以及教育是产业等外在规定性来寻找教育的本质，而很少以教育的本来面目来观照教育。于是，我们或者像赫氏那样试图从外在的教育目的出发构造一个严密的教育“概念之网”，或者像涂尔干那样惯于从所谓的社会需求和目的来看待教育，或者像拉伊、斯金纳那样把教育中的有血有肉的存在整体视为可解析的实验品。总之，在我们的“教育科学”中，教育是无“根”的教育，是无“人”的教育，它必须抛弃自身奔向他者，即各色各样的教育目的，才能是其所是，成就自身。当今教育经济学在理论上极力宣扬“教育产业”，在实践上为高校扩招辩护即源于此。但是，现存的并不一定是合理的。当人们陶醉在教育科学的分析所造就的无人教育，陶醉在无人的教育为各色的外在目的培训各式的专才时，教育科学对教育整体和人的整体的遗忘与解析所带来的危机却已悄然降临。因为教育是一个整体，有其自身的本质，包含着人类的旨趣、目标与信念；它以价值和意义为中心，而不以事实为中心，或者说意义构成了事实，如果失去了整体的意涵，教育就不成其为教育。对于教育的不可解析的复杂性、整体性以及不可理性地言说的模糊性，前联合国教科文组织教育季刊《展望》的主编扎古尔·摩西曾深情地作过这样的描述：“今天的教育是（很可能历来就是）西西弗斯的石头，同时又是潘多拉的盒子和泊涅罗的织物。”就这样，摩西拒斥了逻辑，消解了概念堆积物，捻出了一串神话故事，让我们在那神话天地中体验答案，而不是耳提面命式的告诉我们那答案是什么。雅斯贝尔斯对此也有深刻的认识：“真正的教育应先获得自身的本质。教育必须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没有能把握教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。”进而谈到：“如果整个教育本质毫无遮蔽地呈现出来，这就是教育的本然内涵，而教育自然是有其固定形式的。教育是极其严肃伟大的事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师个人的成就几乎没有人会注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投入其中，为人的生成一个稳定而且持续不断的工作而服务。”[6]可悲的是，伴随着19世纪教育与科学的分道扬镳，伴随着世界变成了由自然科学所承认的机械式系统，人们已经忘记了教育的整体精神、教育的自我呈现的本质以及为着人的不断生成和超越的品性，人们倾向于从科学的角度把教育理解为将青年人培养成有用之才。必然地，失去了整体的教育处于窘境和危机之中：“非常努力于教育工作，却缺少同一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却从事没完没了的教学实验，做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。如此这般，就好像人类把好不容易争得的自由，花费在无用的事物上。”[6]教育是“人”的教育，因教育科学的繁盛而导致教育整体精神的失落同时也是“人”的失落，也就是说，教育科学眼中的“人”是物化的“人物”，而不是具有个性的活生生的整全的“人”。本质上，人作为“Dasein”（存在），并不是经验的具体存在物，不是教育科学的各门基础学科，如心理学、生理学、生物学、人种学、医学的那个“对象”的人，而是有血有肉、本源性的、实实在在的整全的“人”。“人”既不是一个“实物”，也不是一个“概念”。给人下定义，说“人是理性的动物”，“人是能制造、使用工具的动物”，“人是社会的动物”，“人是政治的动物”等等，无论在“动物”前面加什么形容词，都概括不了“人”的本质，因为“人”本来就不是“动物”。我国人文主义教育家牟宗三曾说：“中国哲学，古人重视生命问题，现在没有人重视这个生命问题。现在人把生命首先变成心理学，然后由心理学变成生理学，由生理学再变成物理学，再转成其他种种的科学。各人由许多不同的科学观点来看人，这一看把人都看没了。”人由此变成了“对象”、变成了“物”、变成了“工具”，人“机器”化了。面对人的失落，弗洛姆在《健全的社会中》提醒人们：“在19世纪，不人道意味着残酷；在20世纪，不人道系指分裂对立的自我异化。过去的危险是人成了奴隶，将来的危险是人会成为机器人。”[7]
其实，上述教育科学引发的教育危机以及人的危机，根本上源于科学的危机。自然，以科学为基础的教育科学在表面繁荣的背后也面临着同样的危机。不过有人却认为，教育学声誉不佳，原因在于教育学尚未充分科学化。这番话在中国的语境中，似乎有道理。因为我们从来没像模像样地进行过所谓的教育科学化运动。但是，特殊的语境并不能改变教育学的本质和掩盖教育科学化的危机。此时此刻，我们应该警醒。
2.危机中“教育学”的凸显
“教育科学”的危机的爆发，教育与人的整体性的失落，使“教育学”成为必要和可能。“教育科学”与“教育学”虽一字之差，但结果却相差万里。我们知道，教育实践是一个不可分割的整体，容不得我们粗暴地出于“分析与控制”的目的，将其宏观地划分为教育与社会、教育与人。其中前者又从教育功能的角度将其细化为教育与经济、教育与政治、教育与文化、教育与科技、教育与人口、教育与职业等；而后者又从心理学或生理学的角度划分为教育与儿童、教育与青年、教育与老年等。也容不得我们从微观着眼，将其划分为教育者和受教育者，还有所谓教育资源，或者划分为“五育”等。如此将“整体的教育”条分缕析为形形色色、花样繁多的“泛化的教育”，自然有利于“教育科学”的分析研究和“教育科学群”的繁荣壮大，有利于获得更为精致的教育科学知识，有利于教育实现各自的外在目的。但被教育科学“瓜分”的结果是，融合的整体的教育没有了，有机的完整的人没有了，教育没有了自身的目的，教育成了“非教育”。正如亚斯贝尔斯所说，为了科技、经济与军事的目的，人们愿意将巨大的财力物力放在教育上，但是，科学价值的评价与精神价值的评价不可同日而语，那只是科技方面的事，而科技仅是运用理解力所作的具体研究。培养出来的科技人员只是服务于某些外在目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。由此，“如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此地忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识”[6]。近现代教育的心劳日拙，症结即在于此：完整的教育与完整的人的失落。
整体教育的回归意味着新的教育理论的回归，对此，我们更愿意将之称为“教育学”。也就是说，“教育学”是从整体上观照教育整体，倾听教育言说，让教育自身本然无蔽地成为显现于我们眼前的一门学问；它不排斥教育科学，因为，我们无法回到自然状态，但又不像教育科学那样先入为主，构造一大套精致的概念体系和严格的技术规则，强行对教育进行解说、判断和分割。科学，在“教育学”那里与其称作照看教育的手段，不如称作一种“资源”。转借海德格尔的话，教育“科学”不“思想”，科学盛而思衰，因为科学的发达使教育与人忘掉了“存在”，失掉了根本。教育学要承担起“思”的任务，不与生命之源脱节，就必须毫不迟疑地抛弃科学的偏见，执着地探询教育存在，审慎地反思教育现实，理性地引导教育走向，使人过一种教育的生活。
既然“教育学”是以让“教育”自身显示、让其自身“给予”，而不以“被给予”——我们以概念范畴去概括总结——强行加诸其上，为其神圣使命，那么它就必须坚决地捍卫教育自身的目的，理性地批判科学的目的在教育上的反客为主，为教育自身的合理性辩护。对此，杜威的“教育无目的”可谓用心良苦。在杜威看来，自柏拉图以来，教育有政治的、社会的、经济的、文化的目的，惟独没有自己的目的。为此，他试图通过否定外在的目的来建立教育的目的。“所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的，是固定的，呆板的，这种目的不能在特定情景下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械性的、奴隶性的工作。”[8]所谓的“内在的目的”，也就是一般的、灵活的、现实的、活动的目的或过程的目的。[9]这里，教育建立自己的目的，也就是建立教育自身的整体性。由此出发，杜威的教育理论批判了教育当中存在的二元对立与分裂。反观现实，我们已经遗忘了杜威的深刻用意，放逐了自由的、平衡的教育：科学已被我们尊奉为新的形而上学，科学成了我们审视一切教育问题的不言自明的前提，也正是从科学分析的角度，我们抽离出形形色色的教育目的，且从不怀疑目的的独断性质。于是，面对经济学家视教育为产业，主张教育产业化，提倡高校扩招与教育私营的声音，我们的教育研究者已不可能理直气壮地作出自己的回应：教育就是教育，教育不是产业！我们失去了“思”的能力，不再寻思和守望“教育”，于是，本真的“教育”隐匿在它者众说纷纭的言说中，沉默不语。今天，论证“教育学”的存在，其意就在于凸显在繁多可见的教育背后，真有素朴的“教育”存在，只是“教育”如同“存在”一样，虽寓于现实世界之中，却不可用数理逻辑和科技的语言言说，能够言说的只是“教育的皮相”和“存在者”。佛家云：“言语道断，心行路绝。”人，惟有摒弃“人言”的“有知”，以虔敬的、无知又无畏的言行不断地“探询”、“聆听”、“看护”“教育”的“存在”，才能瞻视和接近教育真理，进而审慎地引导和治理我们现实的教育世界。惟有如此，教育学才不会像教育科学那样因追随科学而“失语”。此外，应当注意的是，尽管“教育学”具有实践的品行，但却不能代替教育实践，代替实践中的人对教育之为教育的根本进行追问，否则，就如同教育科学一样具有实践理论化的危险。教育学之为“学”的根本所在，也许就在于引导人“面向事实本身”，发现教育良知，热爱教育智慧，捍卫教育本真，指导教育实践。或如胡塞尔所说：引导，而不教诲；用良知说话，而不人云亦云。仅此而已。
上述教育学的“教育”特性，也决定了“教育学”的研究方法，强调的是整体性原理，重视的是领悟而非分析。它不排斥教育学分析的方法，而是以“教育学”中人文的方法统摄“科学”的方法。我们已指出，教育是一个复杂的整体，人是一本源性的非对象性的存在，主客二分的科学分析为求得普遍有效的知识必然会割裂完整的教育生活，使充满诗意、生机盎然的教育家园丧失生命的绿色，使不可说的事物消失在牵强附会的可说之中。因此，教育学只有遵循整体的原理，即“解释必须建立在对作为整体的心理生命的分析基础之上，对意识事实的任何分析都要有意识地参照心理生命之整体以及在这一整体中发现的关联”，才能防止狭隘的科学分析“蔽于一曲而暗于大理”，达至方法的“解蔽”，见道之整体，而非道之一偏。法国的布迪厄的“关系主义方法论”其意也在于此。
（二）教育科学的危机与教育学的必要
事实上，教育科学不仅在教育实践中遭遇严重的危机，而且在理论层面上也步履维艰。这表现在三个方面：(1)知识论哲学的危机；(2)分而不合的危机；(3)意识形态的危机。
1.教育学的必要性之一：知识论的危机
知识论讲究主客二分，二元对立，意在寻求确定、清晰、有序的本质，控制变动的世界，其典型的发问方式是：“事物是什么。”科学即源出于此——海德格尔称其为“控制论”可谓精到。可以说，知识论吸纳了大批精英，其发展也经历了一个相当长的历史过程：“从柏拉图的理性世界与感性世界二元对立为基础的知识论，经由伽利略以数学化模型建立近代物理主义的客观主义的普遍基础，直至黑格尔以客观真理的形式奠定理念对于现实历史的绝对合法地位，以确定性为基础的科学便宣告了哲学的科学化和科学的专门化的普遍有效，而影响到人们社会生活的一切方面。”[10]由此，确定性寻求取代了智慧寻求，科学而非生活成为哲学的主题，而认识论则成为其主要部分。不过，知识论自其诞生起就面临着一个致命的问题：“存在者”对“存在”的遮蔽。或者说，当古希腊哲人以这样的方式发问“自古已经提出，我们今天仍在提出，将来还会提出一个永远使人困惑的问题就是：存在是什么”时，本不是对象不可言说的“存在”就凝固为可以言说甚至可以计量的对象实体，而“存在是什么”中的“什么”（现象或属性）就遮蔽甚至取代了“存在或是”，从此，追问存在的“存在论”就滑落为探究本质的“知识论”，存在被定格为隐藏在变动不居的现象背后常驻不变的存在者，亦即“实体“、“本质”。而且，“本质”因其时空无涉性和永恒性，而拒斥了历史与意义，只能依凭冷冰冰的概念、范畴来把握。自然，人也是有“本质”的，可定义的。
但是，哲学的发展史告诉我们，知识论对本质的寻求，必然遭致终结的命运。数千年来，从柏拉图经笛卡尔再到知识论的黑格尔，尽管无数的先哲力图说出一个“什么”，以完全说出“是什么”中的“是”，但一经说出，又“不是什么”，因为在主谓逻辑的框架中，说出来的根本不是“存在”。这被康德视为“理性的耻辱”。克尔凯廓尔也对知识论作过幽默的评论：黑格尔建造了巨大宏伟的精神宫殿而自己却栖身于附近的茅棚里。舍勒也对此进行了严肃的批评：“迄今为止的有关人的学说错就错在企图在‘生命’和‘上帝’之间再嵌进一个固定阶段——可以定义为本质的‘人’。然而这一阶段纯属子虚乌有，人的本质之一正是不可定义……可下定义的人毫无意义。”[11]这一切，其实如海氏所分析的：“本体论总是只思考在其‘是’中的‘所是’。但是，只要是的真理不被思及，一切本体论依然是没有根基的。”“‘本体论’，不论是超验的还是经过批判的，之所以受批判，不是因为它思考着是者之是并因而将‘是’归结为一个概念，而是它不思考‘是’的真理，因而它就认识不到，有一种思比概念的思想思得更严格。”[12]这种“思”不是“主—客”模式的抽象的、概念的、逻辑的思维，而是本源性的、历史性的存在之“思”。与前者的控制活动相对照，它具有一种沉思的特征。这种思更像是在期待，在倾听，海氏甚至把他说成一种“存在之发生”，或者一种“对存在之要求作出应答”的思维。在这里，人居住在存在的近处，追寻、聆听存在的言说，在对存在的追寻、聆听中生成自身。
因此，知识论充斥世界的结果是，“学盛思衰”，对教育科学亦是如此。本来教育是人的教育，它本因人之自由生命的灌注而显得丰富多彩、生机盎然。但当“教育”进入了知识论支撑的教育科学视野时，本是活泼泼的、本源性的教育世界，本是活生生的自我生成的生命本身，就凝固为可利用或可控制的“对象”或“僵化物”。人不是“存在”的奴隶，也不是“存在”的主人，而是与存在同住在“世界”中，人正是在与世界无时无刻不在的交往中成就人之为人的根本。可是，在教育科学眼中，教育世界成了“是什么”的问题，成了教育研究主体的征服对象和“受”教育者恐惧的对象。必然的，教育不再是生活的家园，而成了儿童智力的屠宰厂。当教育科学远离了教育生活，不再思考人生活的价值与意义，教育之“科学”便成了无“根”之学。既然没有了“教育”，教育科学不是论为科学的附庸，就是变为没有任何意义的“概念游戏”。如此下去，教育科学怎能不走入迷惘之境。
但是教育不能没有“学”，由此，教育学作为教育科学的解毒剂得以出现。教育学作为人文学科，而非知识论主导的社会科学，关注的是人的历史性生存，而不是概念体系与技术规范的构造。由于“教育学”不是知识论，所以，它不是一种超越了“教育世界”以及生活于其中的人的学问，不是一种将他们视为客体从而加以处理、控制、利用，并把他们并入工具性的世界的学问，不是一种为了处理他们而充斥着观察、实验、量度，还有归纳以及揭示联系的学问，不是一种描述、解释、预测、控制教育现象的学问。“教育学”扎根于教育实践，接受教育实践的引导，姓“教”而不姓“科学”，且这里的“教育”具有内在的规定性，教育中的人具有自我生成与超越的品行，是杜威意义上的“无目的”教育。“教育学”扎根于实践，却不无所作为，否则要“学”干什么？而是以“同情了解”的解释学态度，透视教育实践，倾听教育言说，审慎地对教育实践的意义进行理解与诠释，“形成对教育实践及其与人生实践、社会实践的关系的高瞻远瞩式的教育智慧，真正地以智慧参与到生活实践和教育实践中”，使人以教育的方式生活。“教育学”是“同情了解”的“实践之学”，也就决定了它以“参与”的方式对待教育与人，而不是以“君临”的姿态对待他们——君临意味着控制，故而，教育学重的是体悟、直觉、想象、理解。教育学既然扎根教育实践，而教育实践又是充溢着价值与意义、自由与情感、意志与思维的复杂又不确定的活动，或者说是“非连续性”的活动，由此的教育学只能是一门不断理解、“当下即是”的学问。
2.教育学的必要性之二：教育科学分而不合的危机
以科学为出发点的教育天然地关注部分而非整体，去分析而非领悟，因此，为了最大程度地谋求教育的功用，教育科学必然日趋分化和专精，这典型地体现在社会科学纷纷进入教育领域，构成了庞大的教育科学群。但是，“分而不合”的后果，是教育科学失去了发展的动力，教育世界以及教育中的人遭到分裂。“合”由此成为大势，而“教育学”的出现即是为了“合”。
从分析的角度来看，教育由于与社会生活密切相连，而呈现出多种多样的社会属性，这就为自然科学和社会科学进入教育领域，构成繁多的教育科学分支学科提供了前提。例如，教育政治学、教育经济学、教育社会学就是看到教育与政治、教育与经济、教育与社会的关联而出现的。但是教育生活是复杂的，并不是各部分拼凑而成的。由此，教育问题的解决是不可能单靠某一教育科学得以解决的，单一的教育科学只能看到问题的某一方面，其对教育的解释力是有限的。如果坚持钻研，就会成为无益于现实的术语玩弄。看来，要解决现实的教育问题，就必然要求各个学科在对象与方法上突破各自狭隘的视域，取长补短，互通有无，携手共进。为此，就需要能“统”“合”的学问，在这里姑且称之为“教育学”，“教育学”中的“学”不是“专门之学”，而是“综合之学”。但是，如何“合”呢？即通过对教育终极目的审思与追寻。因为，虽然“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”，“但生活的各个方面并不是简单地并列在一起，而是通过最高目的问题结合在一起，一切趋向都因它而有意义。不是某一个单一的活动，而是作为全体人的行为在此问题上奠定了基础”[13]。合的教育学也正是通过对教育终极目的探询与守护，实现各学科在教育生活的密切关联，否则，各门学科将因囿于各自的部分目的而过分扩张、越界筑路，从而造成自己与他者的疏离与异化，不利于问题的解决。由此，我想到了197年前，赫尔巴特所说的肺腑之言：教育学希望成为不受外人治理的独立的学科，希望在与邻近科学交流时，把科学视为眼睛，而不是眼镜。但是他的希望终究没有实现，教育学成了被占领的学科。也许，遗忘对“教育目的”的追寻，是其最大的失误。从制度的层面上讲，“教育学”一词的出现也有利于各个学术机构的合作和交流。此外，应当注意的是，近来复杂性理论的出现也彰显了教育科学分化的危机与教育学出现的必要与可能。这一点，社会学家华勒斯坦与墨兰有过精彩的论述。
3.教育学的必要性之三：客观的意识形态的危机
对于这一点，我们主要汲取了美国社会学家华勒斯坦的世界体系理论[14]。在他看来，“社会科学是由一系列在知识上自恰的彼此独立的课题的‘学科’(discipline)构成的”。主要的学科有三：经济学、政治学、社会学。不过，他并没有如常人那样对学科的分化及其制度化毫无异议，而是变熟悉为陌生。他指出：我们今天所需追问的问题，在于是否存在着任何能够被我们用来以一种相对明确的和可捍卫的方式主张上述所谓的历史学、经济学、政治学和社会学的边界的标准，也就是既有的各种社会科学学科是否真的就是“学科”。对此，他的回答是完全否定的。不过，否定的缘由却与一般看法不同：通常来说，学科分化之所以走入困境，是因为它人为地分割了有关社会现实的知识，而且也经由这些学科知识的人为视界而从根本上切割了社会现实——经济的、政治的和社会的、文化的领域。而他则把社会思想向制度化的社会科学的转化过程作为资本主义世界体系得以形成和维系的制度性因素之一来考察。19世纪出现了三种意识形态：保守主义、自由主义和马克思主义，然而，其间只有自由主义构成了资本主义世界经济体系中占支配地位的意识形态。当然，自由主义意识形态本身不足以对付或支配“常规性的变化”，这就需要“社会科学”。自然，三种分立的社会科学的划分鲜明地体现了自由主义意识形态。不过，表面客观的自由主义现今却遭遇危机，为此，他甚至提出了“自由主义的终结”，由此，他力图建构“历史社会科学”，以真正使人们进一步认识和解释他们所处的世界。
说了这么多，其实就是一句话，社会科学的分化及其对社会的解释是人为选择和建构的结果，而不是通常科学所宣扬的是对“客观世界”真实反映的产物。我想对教育科学的认识也是这样，在实证科学那里，教育科学属于社会科学，并且由于教育学缺乏独特的方法论，因而教育科学的分支学科基本上归为社会科学的分支学科。如果我们从华氏的“意识形态”着眼，教育科学及其分化和制度化无疑也是“资本主义世界体系得以形成和维系的制度性因素之一”：一方面，意识形态需要教育科学，另一方面教育科学维系意识形态。如此说来，教育科学也无“客观”可言，在其貌似客观的研究方法底下是一定历史情景下的人的主观选择。如果要建构一种能真实反映社会现实的不带任何价值偏好的教育理论，我们也不妨称之为“教育学”。不过，这里的“教育学”意涵又显然不同于先前对“教育学”的规定，它更多地让人看到了“意识形态支配”和对其影响的清理，而先前我们定义的“教育学”并没有注意到这一点，仅仅是从教育科学所造成的危机和不良后果中，得出“教育学”的必要。
如此的分析理路，着实让人吃惊。不过，这一思路又让我们明晰了许多百思不得其解的教育问题，同时也使我们对许多老问题产生了新看法。例如在有关教育本质的争论中，出现了林林总总的20余说，成就了300多篇论文，但是今天看来，我们说的本质其实就是教育的属性，由此看来，我们似有点舍本逐末，做了无用功。但是，如果我们从意识形态的角度看，讨论的意义就变化了：我们是在“文革”后改革初讨论的，并且讨论的引子是对“教育是上层建筑”的质疑，讨论的结果是对教育多元属性的认同。从中，我们可以看出，对教育本质的讨论除了“科学”的意涵，还有“社会”“人为”的因素。百废待兴的“后文革”时代的中国，需要人的观念以及教育观念的解放，而教育也需要通过转变自己去满足社会的需求。我想在教育本质讨论中，出现的“有属性，而无本质”，“有本质说，而无本体论”的局面，不是偶然的，也不是如理论分析的那样是消极的，其积极意义体现在“教育之外”。那么，这些分析与“教育学”有什么关系呢？我想，一方面，我们要清醒地认识到，摆脱社会与人的价值选择与意识形态取向是不可能的，由此，纯粹客观的“教育学”也是不可能的，“教育学”总是特定的环境下人为建构的产物，或者说教育学总是与政治哲学联系在一起。这同时也意味着，教育学必须时刻对常人熟视无睹、看似不证自明的所谓客观存在进行理性地质疑与批判；另一方面，无论就教育还是就人而言，它总是有一种摆脱现实束缚，追求超越与完善的永恒的形而上的冲动。教育学要真正承担起守护教育的责任，就必须要反映、领悟这种永恒的追求，引导教育与人摆脱现实之物的束缚，以“无知”的意识去追问、探寻那可能永远不可揭示的伟大而崇高的教育真理。
总结之，从根本上讲，教育科学的危机和教育学的出现，皆由教育生活所导致：教育科学悬置教育生活，必被教育生活所悬置；教育学因走向教育生活，而得以浮现。由此，扎根教育生活，守护教育生活，是教育学成“学”的根与本。
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