相对主义道德教育思潮及其对当代中国学校道德教育的启示，本文主要内容关键词为：道德教育论文,相对主义论文,思潮论文,其对论文,当代中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410
［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2010)12-0083-05
当前，我国正处于全方位的社会转型期，社会的流动性和开放性日渐增强，文化领域也在经历着不断重构，文化生态日趋多元，道德和价值观念的异质与多元化是其深刻而集中的体现。与此同时，全球化也日益拓展到文化领域，形形色色的西方思想的输入加剧了我国文化多元乃至文化断裂、冲突的现实。在这种背景下，个体和社会应如何对待异域异己的文化和道德，学校道德教育应承担起怎样的文化使命以应对相对主义的挑战等一系列根本性问题亟需做出回答。产生于相似背景中的相对主义道德教育思潮不失为一种可选择的外域文化参照，它给西方道德教育所带来的利弊得失可为我们提供某些启迪。
一、相对主义道德教育思潮的基本观点
相对主义道德教育思想可谓古已有之，但成为一种思潮却是20世纪前后的事。该思潮是基于社会的巨大变革以及由此造成的道德多元化状态，在汲取相关学科的精神养料并深刻反思传统道德教育的基础上兴起的，昭示着深刻的时代精神和丰厚的文化底蕴。尽管没有一名道德教育研究者明确宣称自己是相对主义者，但“道德相对主义在理论上被普遍接受……本世纪（即20世纪——笔者注）的道德教育理论无不具有强烈的相对主义色彩”。[1]
相对主义道德教育思潮有着丰富的蕴涵和极大的包容性，典型代表有杜威的道德教育理论、存在主义道德教育理论和价值澄清理论等。细观其内核，可发现这一思潮在道德取向、道德教育的目的和原则及师生关系等方面存在一些共同的理论旨趣。
（一）道德取向：多元化
与普遍主义道德教育理论强求划一的道德取向相对，相对主义道德教育思潮持明显的道德多元观。杜威认为不存在绝对的道德真理。道德是应环境需要而产生的，并与特定环境相匹配，因此仅是处理情境的工具。而个人所面临的道德情境总是具体的、特殊的，不同情境中的道德是不同的。多元道德之间的交流与对话是民主社会充满活力的必要条件，也只有道德之间的差异与互竞才能促使社会道德不断变革与进步。价值澄清学派也坚决否认普遍道德标准的存在，认为道德是个体与复杂多变的环境交互作用的结果，不同的经验会导致殊异的道德价值。存在主义者也认为道德来自于人的内心，是个人选择的结果。
（二）道德教育的目的：培养道德判断和选择能力
在道德和价值多元的时代里，人们普遍认识到，如果学校道德教育仍仅重道德知识的传授，则不足以使学生应对这一多元和变化的世界，更不可能培养出真正有德行的人，反而会引起学生价值观的混乱。多元社会中学生自我意识和个性的增强也强烈要求有更强的判断和选择能力。因此，持相对主义立场的道德教育理论家们一改传统的重道德灌输的适应主义而转向自由主义，着眼于学生的长远发展，十分推崇人的自由选择，主张培养学生的道德判断和选择能力。杜威对反省思维和道德探究十分重视，认为道德教育的根本目的是培养学生自我控制的能力。而存在主义道德教育理论十分推崇个体的自主性和自由选择，把道德判断和选择能力的培养作为理论的着力点，提倡为“选择而进行教育”，其“价值观点就是正在做出自由选择的人们的道德”。[2]“主动的、有意识的和自觉经验的基础上所做出的选择”是存在主义的三个基本原则。价值澄清学派更是把培养道德判断和选择能力视为道德教育最重要的任务，反对具体内容的教学，认为只有经过个人选择的价值才能够指导学生的生活，“如何获得价值观”这一问题比“获得了什么价值观”更为重要。
（三）道德教育的原则：反对灌输，追求道德教育的人性化
反对道德灌输是上述道德多元取向和重道德判断、选择能力的必然要求，也是相对主义道德教育思潮的逻辑起点，“当代认知主义、形式主义和个人相对主义的道德教育理论都是围绕反对单纯的道德灌输而展开的”。[3]反对灌输由杜威首倡。他把灌输理解为“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点”，[4]因此必然是以无视儿童的理智能力和自由意志为代价的，本质上是强制性和非人性的，必定会妨碍儿童道德智慧的发展。价值澄清学派也认为灌输是以错误的前提为基础的消极的教育方法，不利于儿童的独立思考和自由选择。价值问题并没有唯一的正确答案，因此价值观不可能是灌输的结果。
（四）道德教育中的师生关系：反对教师权威，突出学生主体
相对主义道德教育思潮在师生关系上明确反对教师权威，极力推崇学生在道德教育中的主体地位。杜威反对用主客二分、非此即彼的态度对待师生问题。尽管教师是代表社会来履行职责的，但这并不意味着教师就必然是至高无上的道德权威。教师更应是学生道德发展的指导者、促进者、服务者，是道德情境的创设者。存在主义者从其绝对自由的观点出发，认为道德是个体选择的结果，所谓的道德权威是不存在的，也是不合理的，理想的师生关系应是平等主体之间的对话关系。而价值澄清理论也明确认为，教师权威是阻碍儿童道德发展的一个重要因素，只有自我选择和价值澄清才有助于个体形成正确的价值观。因此，教师更应是“中立”的，其任务在于为儿童提供选择的机会，鼓励和帮助儿童自由、审慎地做出更多的选择。
二、对相对主义道德教育思潮的评价
相对主义道德教育思潮的上述理论观点回应了道德现实，突出了多元共存的道德教育氛围；强调主体性，凸显了道德及道德教育的主体本质；重视道德能力的培养，提高了学生对道德情境的适应性。这也深刻揭露了传统道德教育的弊端，挑战和改变着传统道德教育，使学校道德教育的面貌焕然一新，在一定程度上适应了社会发展的现实需要，因此在道德教育思想史上占有重要地位。不过，该思潮也有其内在的理论缺陷，并使学校道德教育面临一系列的难题，因而不断为人们所诟病。
（一）理论内含悖论
道德相对主义一方面认为道德是相对的，而另一方面又把道德相对加以绝对化。这是道德相对主义自身无法克服的悖论。建基于其上的相对主义道德教育也难逃此咎。如在灌输这一问题上，相对主义道德教育理论从道德多元的立场出发，明确反对灌输，但又从另一侧面走向了灌输，因为向学生传授“道德是相对的”这一观点本身就是一种灌输。既然每个人应有其自身的道德观念，学生就可用这一道德主张来为自己的不良行为辩护。“试图取消道德名词的那些持伦理相对主义观点的教师（或学校）是出于尊重儿童自由和健康的自发发展，结果却仍要依赖于权力和权威使他们自己的相对价值观压倒儿童的相对价值观。”[5]柯尔伯格的这一观点确实击中了相对主义道德教育思想的要害。
（二）内容与形式割裂
相对主义道德教育思潮产生的前提就是道德多元。因此，相对更多是针对内容而言的。既然统一的道德已不复存在，那么学校道德教育还能教给儿童什么？有何存在价值？面对此类问题的压力，相对主义道德教育理论者纷纷把目光转向了形式，即把道德判断和选择能力的培养作为道德教育的首要目标，力避具体道德价值的教授。这可以说是多元道德取向的逻辑必然，是对多元现实的回应和尊重，在一定程度上扭转了注重道德灌输的价值取向。极端化不失为一种可选择的思维方式，特别是在传统道德教育积弊重重的情况下，但这仅是一种片面的深刻。单纯的能力培养不仅高估了儿童道德发展的能力，而且忽视了道德内容对道德行为的指导作用，窄化了道德的内涵，割裂了内容与形式的辩证关系，从而使得个体失去了道德行为的依据，在实践中也就走向了形式化和放任主义，走上了“无道德的道德教育”的歧途。这不但不能解决学生所遇到的道德问题、促进学生的道德成长，反而造成了学生的思想混乱、言行不一和道德情境中的无所适从。学校也在很大程度上放弃了道德教育的责任。事实上，道德教育的内容和形式犹如皮毛的关系，“皮之不存，毛将焉附”。价值澄清学派由于过于强调学生的自我选择所导致的价值观的混乱和无政府主义而走向衰落并转向品格教育即是明证。
（三）道德评价模糊
道德评价可理解为人们在社会生活中依据一定的道德准则，对各种道德现象进行善恶贬褒的判断活动，其前提就是对某一普遍性的道德规则的认同。道德相对主义诉诸于道德多元，将各种道德置于同一平面，视之为无高无低，导致道德很大程度上仅是个人情感的表达。不同个体之间无法进行道德善恶的评价，只有个人才是道德标准的创造者和评判者。如此，每个学生都可为自己的道德辩护，因为那是他自己选择的“生活样式”，而这些“生活样式”之间没有可比性，不同意但不能表示异己的价值和道德就是错误的。谁可以充当道德评价的主体、以谁的道德作为评价标准就成了问题。这甚至可能造成失落崇高、模糊善恶、消解道德，从而使学生丧失了追求美好道德生活的动力。布鲁姆就曾明确指出，“文化相对主义摧毁了真与善”，人们在追求平等、“开放”的同时也由此走上了思想上的封闭、陷于精神混乱与迷茫。[6]
三、相对主义道德教育思潮对当代中国学校道德教育的启示
（一）学校教育中的道德相对应以道德共识为底线
普遍主义道德教育观以道德一元作为其理论前提，追求道德目标的理想性和道德内容的统一化，反对个性和主体性，从而走上了道德灌输的歧途。相对主义道德教育理论主张道德多元和相对，单纯进行道德能力的培养，在一定程度上破坏了人们对共同道德规范的信仰，反而使学生在具体的道德情境中因失去判断的依据而无所适从，并未比普遍主义道德教育取得更好的效果，甚至被认为是取消了学校道德教育。这就要求多元社会中的学校道德教育应以道德共识为底线。教育本身就是一种具有价值取向的规范性和导向性活动，唯有在一定道德共识存在的前提下，才能为多元社会中学校道德教育存在的可能性和合法性辩护。
本文所指的道德共识并非传统社会中绝对一元化的、强制性的道德形态，而是一种低限度的、具有普遍有效性、开放性、现实性和理想性的道德。它建基于现实生活之上，但又具有超越性，能够引领和规正人们的现实生活。而从个体与群体的角度看，道德共识寻求的是个性与社会性的统一，能够超越个体而被人们普遍认可和遵循，同时又必须是个体自愿选择的。这就意味着，道德教育应在道德差异的基础之上谋求多元道德的共存共生，在宽容和尊重的基础之上寻求共同的生活秩序和追求终极的道德价值。此外，道德教育也要从“圣坛”走向生活，同时又引领生活，培养学生的道德智慧，让学生学会过美好的生活。简言之，这种道德教育“尊重价值差异，但不因此而滑入相对主义；它形成品格和美德，但不会僵化为绝对主义；它确保文化间的团结，但不鼓励顺从；它提倡平等，但并不因此而变得漠不关心”。[7]
（二）道德智慧的生成是道德教育的根本目的
道德多元和流变意味着人们选择和实现价值的自由空间的拓展，但也使得道德情境复杂化，各种道德困境和价值冲突不期而至。这就需要个体对其加以创造性地解决。而面对价值冲突，青少年也日渐持有一种生存的危机意识。因此，培养学生的道德智慧是多元社会中学校道德教育必须肩负的重任。
在杜威看来，“具体情境的独一的和道德的终极性质的首要意义，是将道德的重量和负荷转移于智慧上去”，而道德智慧就是在进行正确的道德行动之前、在考究和分析道德情境时所应具有的“广博的同情，敏锐的感性，对于不快意事的忍耐，令我们从分析而审慎决定的诸利害的权衡”。[8]可见，道德智慧是知情意行的统一体，是个体在复杂的道德情境中进行灵活判断和选择的综合能力。它不但体现了对既有道德规则的遵循，也体现了对道德的创造性运用。拥有了道德智慧的人就能对复杂多变的道德情境做出敏锐的判断和恰当的价值选择，确定正确的行为方向。如此看来，道德智慧就成了一个人在适应并超越当前道德和价值多元的现状所必需的基本素质，是个人道德素质的集中体现。这就需要学校道德教育注重道德主体的情感体验，引导其进行道德反思和践行。而从当前中国道德教育的现状来看，很重要的一点就是要摒弃道德灌输，弘扬人的主体性，赋予学生一定的自由，为个体道德智慧的生成提供一个宽容与尊重的环境。
（三）道德性是道德教育的基本原则
从本质上来说，教育是一项引人向善的事业，具有合目的性和“内在道德性”。[9]因此，道德性是道德教育所固有的内在属性。将道德智慧作为道德教育的根本目的，也就意味着道德教育要回归道德性，即道德教育要合“人”性，道德教育本身应该是合乎道德要求的。
受普遍主义道德教育观的长期浸染，加之现实的功利主义价值观、工具理性等的影响，我国学校道德教育往往是僵化、“无人”的，以理想性随意剪裁人的个性，以整体性压制多样性和差异性，灌输盛行。因此，这种道德性首先意味着要摒弃灌输，回归道德教育的本体，高扬人的主体性。因为灌输在本质上是强制性和奴役性的，是以泯灭人性、无视儿童的个性和自由为代价的，从根本上违背了道德和道德教育的主体本质。其次，道德性也必然要求将宽容引入学校道德教育。在多元文化背景下，宽容是“一种具有普遍价值向度的道德态度和文化态度，即：在人格平等与尊重的基础上，以理解宽谅的心态和友善和平的方式，来对待、容忍、宽恕某种或某些异己行为、异己观念，乃至异己者本身的道德与文化态度、品质和行为”。[10]可见，宽容本身就是一种基于差异的相互性态度和行为，是建立在主体平等基础之上的一种包容和接纳的心态。也只有宽容和尊重的道德文化氛围才有利于激发个体的道德主体意识。这就要求教师要对学生的价值和道德观抱有宽容和接纳的态度，承认和尊重学生的独立人格与个性，平等地对待学生道德发展和选择的权利，并培养学生的宽容与尊重的心态和能力。而宽容在某种程度上也可能会造成主体的自我封闭，这就需要树立一种民主与开放的道德教育观念，营造多元共存与彼此尊重的道德教育氛围，促成师生、生生之间在人格平等的基础上进行交流、对话，在敞开各自的内心世界、在彼此的心灵碰撞中共同提升道德境界。
（四）生活是道德教育的基本途径
着眼于道德多元、以道德共识为底线、以道德智慧为目的并回归道德性的学校道德教育从根本上决定了其要趋向于现实生活，以生活为基本途径，并引领学生过更美好的生活。
这里所指的生活，既不是虚无缥缈的绝对理想化、应然性的生活，也不是完全实然性的生活，而是一种“可能生活”，“是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活……具有理想性，它可以在现实生活之外被理解”。[11]首先，这种生活立足于个体当下的生活经验，视之为个体道德发展的基础和道德教育的基点。因为道德具有属人性、情境性，是个体经验的结晶，当下生活有着丰富的道德教育资源。其次，这种生活又指向某种美好的道德理想。“无论如何，教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目的才有存在的理由。”[12]因此道德教育要带有一定的“乌托邦”情怀，将这种理想性视为道德教育安身立命的根基所在。
通过这样的生活进行道德教育，则意味着，首先，学校道德教育要着眼于学生实际的生活经验和需要，尊重学生的主体性和个体生活经验的独特性，将学生的生活体验和实践作为重要的道德教育资源。其次，学校道德教育要引导、规正和提升学生的生活，即学校道德教育并不是简单的迎合学生实然的道德存在，而应改造和批判实有的道德，持有道德和道德教育的理想性和超越性。唯有如此，才能让学生在生活中理解道德，生成德性，形成充实精神和完整人格，提升生活质量和道德境界，实现精神的超越和人类美好生活的愿望。
［收稿日期］2010-10-15