“新皮亚杰学派”：近期研究进展与走向述评，本文主要内容关键词为：述评论文,研究进展论文,学派论文,走向论文,近期论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844 文献标识码：A 文章编号：1009-2854(2000)06-0014-08
一般地说，采取“信息加工”的立场是“新皮亚杰学派”(Neo-Piagetian Theorists)的显著特色之一。但诚如李其维教授指出的那样：“新皮亚杰学派的诸家之说还必须在保留皮亚杰基本思想的前提下，真正地有所突破和创新，并且这种突破和创新有别于经典皮亚杰。这是我们评价某种认知发展理论是否为新皮亚杰学说的标准。”[1]本文试图以此为标准，较为全面地介绍和评价自皮亚杰逝世以来“新皮亚杰学派”的研究进展，并对其未来走向作概略的展望。
一、方法的突破
经典皮亚杰学派在研究方法上以皮亚杰独创的“临床法”而著称。但随着认知发展研究的进展特别是实验方法的更新，传统的临床法已不断暴露出自身的缺陷。因此，新皮亚杰学派要想在理论上真正超越皮亚杰，就首先必须在研究方法上有所突破。如今许多人认识到，皮亚杰的“理论”是自我牵制的，往往不容易用经验手段或简单的实验去检验它。新皮亚杰学者J.Ridgway说：“皮亚杰传统的多数工作是确认性的(confirmatory)——被看作与他的工作相一致的数据，或者导致他的观念的某种提炼的数据，均被收集。……关键的问题是，人们怎样从一种理论的观点处理那些新证据。波普派有可能拒绝整个理论框架，而建模者(modeller)有可能对该理论作一点调整。”[2]这样，能否设计出并成功实施具有判决意义的关键性实验，就成为首当其冲的事情了。当然，这有赖于方法论上的更新。从近期进展看，出现了如下几种有代表性的新方法：
1 McGonigle等的“衍生论类型范式”
英国新皮亚杰学者B.McGonigle及其同事自1988年以来提出了一种他们称之为“衍生论类型范式”(epigenetic type paradigms)的研究方案。其总体思路是：“转向我们相信是皮亚杰理论的中心的且持续重要的命题——知识是通过在儿童与结构化的、潜在地赋予活力的环境之间动力性相互作用中而获得的，我们将根据在我们自己的研究方案内推进的衍生论类型范式而指出，使用明显激发认知调节的基于‘行为’的范式，可以暴露复杂的认知结构。这种范式——本质上的非言语特征——对于以完全与经由动力性自我调节的认知衍生概念相一致的方式来测量认知发展，提供了真实可能性。”[2](P.184)
之所以要提出新范式，他们认为主要有如下几方面的理由：
第一，皮亚杰理论的“公理”性质严重妨碍了认知发展的测量。他们写道：“皮亚杰理论的公理性质(axiomatic nature)事实上严重妨碍了测量，它以错误的方向指导发展性认知方面的实验工作。结果，某些主要的、源初的问题仍然是待回答的。夸张的结构——过程(structure-process)之区分源起于这一失败：例证说明皮亚杰的实验任务方面源自公理的结构，却依次产生了把认知增长的测量与它所依赖的行为调节割裂开来的效应。”[2](P.184)他们认为，皮亚杰对认知发展的“结构式说明”的关键概念是“关系可逆性”(relational reversibility)，但此概念对发展性认知有消极作用。受布尔巴基小组在数学内提供结构的方式的影响，皮亚来寻求儿童思维中的“母结构”——它们解释基本的科学、数学和逻辑的原则怎样逐渐被把握。正是对知识加以组织的稳定的“逻辑结构”概念，为皮亚杰形成了他与儿童的行为相比的样板。这样，“发展”就具有逻辑与经验知识缓慢而逐渐分化的特征——由于动作的不断内化（思维的符号工具）而逐渐变得个人化这样一种过程。在皮亚杰那里，直接测量的东西是“标志行为”(landmark behavior)的出现，但它是“结构”增长的结果。尽管在理论上有根据，但认知增长的皮亚杰式“新”测量并没有按“虚无假设”检验的精神来设计。因为促进增长的“结构”一开始就在那里，它们决不会遭反驳。正如英海尔德等所描述的：“发生心理学是成人中心的，的确是科学家中心的。它从终端（最后阶段）开始，重构其建构。”[2](P.186)尽管皮亚杰对当代数学的创新是开放的，但对心理学的发展几乎没有影响，没有真实的相关。这不是因为结构有利于过程或程序。皮亚杰对同化和顺化的调节手段的注意，证实了这一点。但是皮亚杰理论中的“过程”总是直接源出于他的结构说明。例如，平衡过程，在它能解释某些技能怎么样出现（如搜寻可见移动的客体、计数10、按其特性归类客体）的意义上，取得稳定性。但这些过程总是包含着进一步重新组织和重新调节成更精致的技能（如搜寻不可见移动的客体、计数和层级分类）的种子，并且是处在不可避免的发展轨道上，直到该结构至少在“认识主体”中得到实现。“这种种子是结构上被定义的最终状态——皮亚杰声称是最终的认知目的和生物学的绝对必要性，它的存在证据是在逻辑和数学中。总之，被皮亚杰假定的相互作用动力学决没有被用来发现结构可能是什么，步日内瓦方案之后尘的实验传统也是这样。”[2](P.186-187)
第二，目前信息加工方案集中于“表征”的倾向，导致在语言水平上“过于解释的失败”(over-interpreting failure)的危险。他们认为，目前有些新皮亚杰学者把皮亚杰结构原则与（在皮亚杰系列化任务上）操作的信息处理分析会聚在一起，并不是成功的。在皮亚杰的测量实验中允许他的被试看那个“塔”（即要求儿童建一个塔，这个塔与空间上很远的一个塔大小相同），在他的“具体”传递任务中比较两根棍子。但今天的信息处理论者似乎拒绝这种允许“知觉”解决的条件。在系列化中，经典的任务明显要求被试按大小次序摆一组可见的、可触摸的、可举起的和可放置的成分——这是一种在这一任务（按其与实足年龄的相关性所有皮亚杰任务中最强劲的任务之一）上获得了成功的要求。然而，现在研究者们走向极端，使用显然需要一种“表征”解决的“不可见的”或“想象的”情境，来减少在系列化中与客体的直接知觉遭遇。
这种集中于“表征”的倾向的后果是，在对幼儿进行实验测量时极大地依赖言词判断。现今多数源自皮亚杰的任务往往以指称性表达的变换形式，诸如“Xs多些还是Ys多些？”；“这里多些还是那里多些？”；“它们是同样的还是不同的？”等。然而，“如果外显的言词证实不被看作可信地通达儿童对世界的表征——由于它们提出了语言与思维的关系这一以假定为论据的狡辩，那么言词媒介的判断几乎不是更好，特别是幼儿。因为语言判断——甚至当它是准确的并被逻辑证明所支持时——本质上比假定这种判断反映的真实世界状态要更是定性的和不确定的。在量的守恒和其他基于两状态的任务中，这可能不是明显的，这是由于在客体的可见状态（少、多和同样）与该指称性表达之间存在着一一对应。但是在具有更高水平的复杂性和确定性任务的情况下（像分类），在什么程度上，对诸如‘雏菊比花多些吗？’这样的双重问题(binary question)的回答，可能（被他们自己）捕捉这样一种结构——它的嵌套关系、非对称性等——的本体论的和组织化的复杂性，特别是在这种结构的复杂性恰好是正在测验中的那些被试情况下？”[2](P.189)因此，皮亚杰式的“基于语言”的测验——凭借语言任务通达复杂的认知运算，使得从语言中离析出“认知”成为困难，如果不是不可能的话。他们认为，他们的新的“基于行为”的方法——本质上的非言语特征——能克服这种缺陷。
总之，“在我们的工作中，我们全心全意地采纳皮亚杰风格的衍生论分析来阐明复杂系统的认知结构化的动力学。不是把行为映射到先天结构上，我们的目的是，通过建立基于实验室的微世界——被设计来评估在主体与不断增加复杂性的任务环境之间的调节关系——来发现这些结构可能是什么。在缺乏像皮亚杰那样的前后结构(pre-hoc structure)——从最终状态观点(end-state perspective)来定义发展的目的——情况下，我们从所有行为序列化活动(behaviour-ordering)的最中心特征引入对主体的适应性压力，以及这些行为必然产生的组合性问题。”[2](P.190)
2 M.Siegal化解“成人和儿童交际冲突”的方法
英国谢非尔德大学发展心理学教授M.Siegal是近期新皮亚杰学派中极为活跃的人物。他和他的同事提出了自称为“工作性模式”的新研究方案。大致地说，这一模式认为：“儿童们在某些标准或经典的测量任务中成绩不佳，常可以从他们如何理解成人世界中交流、交往、交际的规则方面得到另外的解释。”具体地说：“根据皮亚杰对认知发展的描述，儿童对许多任务所做的反应，反映着一种概念的而非语言的操作能力的明显缺乏。这种描述设想幼儿具有微妙的交际奇才，使他们能以实验者所倾向的意图去解释有关认知任务的问题。而我在这本小书中提出，儿童在许多用于测验他们认知发展的任务中，其操作明显欠佳，常可用成人和儿童交际的冲突来解释。”[3]
Siegal这一方法的基本假定是，儿童并非由于他们的“概念限度”——皮亚杰把儿童对概念的掌握局限在某种范围内——而是由于实验方式的“限度”影响了他们真实的知识显现。“我们提出的总结性论点即：皮亚杰对儿童认知的发展，常常是低估了的。目前世界范围内的新皮亚杰学派所做的工作，正是为了修正和补充有关儿童认知发展研究上的错误和不足。”[3](P.248)他指出，现今我们关于儿童心理的知识，衍生于儿童与成人“会谈”时的反应。一不小心，会谈就用了似是而非或是其他什么非习俗的询问方法。儿童心理学家们还未充分认识到这种研究类型的缺陷。实际上，儿童错误的反应，并不反映其概念的限度或能力的缺乏，而反映了对问题的目的和意义的误解和迷惑，反映了寻求注意的迫切愿望，或者，只不过反映了儿童想早点结束那次会谈罢了。“我们能大胆断言，有些实验因其方法论上的缺陷，而得出儿童尤其幼儿缺乏或根本没有理解（包括对具体事件或抽象概念）能力的结论，是站不住脚的。有的实验，不光遮盖了儿童外显性的（或陈述性的）知识，甚至也掩盖了他们内隐性（隐含性或程序性）知识。”[3](P.247-248)因此我们需要注意的事实是：儿童与外界的交流、交际和交往的方式，是与成人交流、交际和交往的方式大不相同的。从实际规则和会谈方式角度看，对于儿童在许多任务上的失败，至少有5种可能的解释：
(a)不确定性下的改变：和较大儿童或成人相比，幼儿在交际中经验不足，自信心不强；虽然他们倾向于给出守恒的回答，但在偏离了交际规则的“重复询问”时，他们更易于迎合某种自以为是的暗示，即他们第一个反应是错误的。(b)不真诚：儿童认为成人实验者态度不真诚，明知故问，惹人讨厌，用不着多变。(c)过分吸引力的任务：儿童知道正确答案，但这个任务太有趣了。他还想在这儿多呆上一会，给出另外的而不是正确的答案，能吸引实验者的注意，能延长实验时间，自己也好多玩一会。(d)信任实验者：幼儿在成人跟前，一般都较羞怯，因为他们平常受到的指教是，听大人的话；大人总比自己知道的多；大人总是为了孩子好。他们不一定了解成人会因测验他们的理解能力，布置一个“陷阱”。(e)词的使用：儿童对词、语言的理解，更贴近于他们日常生活所体验的。他们哪里知道某些词的科学定义或数学定义呢？比如，他们可能把“同样”一词理解成在大小和维度上“都是同样”；把“数”理解成只是整数，那些分数、零，在他们的语言理解中，不算是“数”。或把文字应用题中的“和”当成“每个”。[3](P.50-58)
总之，凡是用“会谈法”发现儿童“不能理解”什么时，我们就要看看这种会谈是否采用了冗长的或非习俗的询问方式。只要这种方式存在，就有理由怀疑，儿童是用与实验者本意不同的方式去解释所询问题的含义的。尽管会谈法在研究儿童心理时仍会继续使用，但“我们仍要提醒自己，会谈中气氛要自然，背景要有一定的吸引力，问题要明确；对实际中的合作原则和交际规则（四个极点：质、量、相关和态度），双方都要有清楚的认识。只有这样，我们才能利用会谈法，探讨和研究儿童真实的认知发展和心理发展。”[3](P.244)
3 Ridgway：方法和测量是一种“理论”的整合部分
英国新皮亚杰学者J.Ridgway对认知发展研究中的理论、方法和测量之间的关系——在皮亚杰著作中，这三者间的关系不甚清楚——进行了较为深入的探讨。他首先从目前新皮亚杰学派的研究现状出发提出迫切问题：“研究已表明：在同一运算的不同测量上的作业之间的低相关；在纵向研究期间，在不同时间进行的同一皮亚杰式测验上的低初测—再测分数（平均0.4）；在测量被认为一起发展的能力（如排列和组合）的测验之间的低相关；在具有同样逻辑结构的任务能力方面的显著差异。Brown和Desforges考察了在被认为测量具体和形式运算思维的测验中的相关性。他们得出结论：因为相关性弱，皮亚杰的概念是错的。”[2](P.202)
但从方法论上说，皮亚杰理论的许多批评以不同任务上的作业之间低相关为根据，这是不幸的。首先，相关性假定：变量是线性相关的；相关性对曲线数据提供一种弱适合，这已是心理学共同体的常识。但人们似乎很少意识到，相关性也未能对层级上排列的数据提供一种强适合。实际上，简单的相关性分析将不揭示“层级性”(hierarchies)，即使该数据完全适合皮亚杰的模式。其次，同样的论证也适用于简单的“因素分析”。因素分析寻求将经由各因素的线性组合的测验项目之间的相关性模型化。但它对空间的维度性没有限制，相当地歪曲人工数据——这些数据被构造来表明所声称的发展序列。使用这种技术评价一种“层级理论”(hierarchical theory)的发展心理学家，肯定会发现对立于阶段和层级的证据。这一情境与“音乐家的例子”——即“如果90个音乐家花90分钟演奏贝多芬第九交响乐，那么45个音乐家将花多长时间？”——是严格类似的。这说明被用来判断该理论成功的数学模型对此目的是完全不适当的。
Ridgway进而阐明了他对理论、方法和测量三者之间关系的看法：“无论何时心理学家选择统计工具和研究方法，他们都要对他们正在研究的现象作出假定。研究方法的选择、分析方法的选择，对所作出的心理学假定提供一种洞察。理论本身为某种目的而构造，具有一种可能的应用领域；理论家对他们要解释的事情作出选择，对有可能来自他们研究的那种概括作出选择（尽管是隐含着的）。例如，皮亚杰和维果斯基都避开了他们生涯早期的心理测量工作。这种早期心理测量工作的主要目的，是根据某些缺乏定义的‘能力’将个体加以分类，以便分别对待他们（在这种情况下，分辨出不可能受益于传统教育的那些人）。这与对个体任务上的作业进行详细的基于理论的分析，以便表明潜在的心理过程的发展形成了直接对照。”[2](P.201)只有弄清经典皮亚杰理论中的事实（证据）、描述和解释之间的关系，或者说，从方法论上阐明认知发展研究中的理论、方法和测量之间的关系，才有可能真正推进新皮亚杰学派的事业。
二、理论的创新
尽管评价新皮亚杰学派在理论上的创新一直是个有争议的问题，但从总体上作出一般性的描述还是可能的。至少是自皮亚杰逝世以来，新皮亚杰学派或多或少达成的一个创新观念是：认知发展是一个受“一般约束”限制的、“领域特殊的”过程。
1 理论探究的总体思路
按照新皮亚杰学派的著名代表人物凯斯(R.Case)的看法，新皮亚杰学派作为一场轰轰烈烈的事业，其直接的企图是在支撑皮亚杰研究方案的“假定和方法”与传统经验论的假定和方法之间建立起一座桥梁。新皮亚杰理论接受皮亚杰的这一立场：儿童自己构造他们对世界的理解，在这一过程中，“反省抽象”起重要作用。他们也接受皮亚杰的这一主张：发展是这样一种非常“普遍的”过程：各种“变化”——这些变化不能被联系到任何形式的特定外部刺激——起重要作用。最后，他们接受构成皮亚杰研究之基础的隐含的“方法论规范”，其中包括这样一种观念：推进儿童智力发展的一种稳妥观点的最好方式，是考察他们在广泛的任务上的认知——涵盖由康德所阐述的“知性”的所有主要“范畴”，以及可得到可靠的数据的任何其他范畴。
然而，新皮亚杰学者同时也与经验论传统的某些基本假定相一致。例如，他们坚持，儿童关于外部世界的多数知识，以比皮亚杰本人所阐明的还要更经验的、更渐进的方式被获得。在此过程中，“局域任务因素”(local task factors)、特殊的经验和“联想”过程起着关键的作用。他们也接受这样的概念：要在特定背景中详细地考察和解释儿童的作业，并把“学习”的过程加以“建模”，以便把发展与学习进一步区分开来。最后，他们接受以“运算”术语来定义他们的建构和任务情境的必然性。例如，“格式”的概念在帕斯卡－莱昂内的第一个新皮亚杰体系中就被定义为“有序的一对反应”(s-r)。而凯斯则进一步把格式划分为形象、格式、运算格式和执行格式。
正是因为新皮亚杰学者对“经验”问题的再度重视，致使Siegal坚持认为：“由于儿童在人际交往中缺乏经验，无法和成人达到充分的交流，尤其是处于早期发展阶段的儿童，语言能力的不足则更是如此。所以，从事儿童心理、儿童认知发展研究的人常会因此而低估儿童的认知能力。比如皮亚杰就认为，幼儿对世界的知识大都局限于其感知特征上，并且，他们也不能透彻理解别人的内心世界，缺乏对概念的理解能力”。[3](P.3)而他的“新理论模式”，则主要将研究者的目光引向“隐含于儿童内心的概念和能力”这个方面。
2 “核心命题”的认同
当然，不同的新皮亚杰理论家，对认知系统及该系统发展的方式的一般“构架”，提出了稍有不同的看法。然而，他们大都表示认同一组“核心命题”(a core set of propositions)：儿童认知发展的确显示出跨许多不同领域而增长的一般模式，但这不是由于存在着“系统广泛的”(system-wide)逻辑数学结构。相反，儿童建构的“局域结构”(local structures)，都受制于注意能力方面共同的、系统广泛的“约束”，这种约束随年龄逐渐提高。近些年来，不同的理论家关注于儿童能力的不同方面，如短时记忆、工作记忆、信息处理速度等。也有人使用不同的度量将任何既定任务施加于儿童信息处理能力上的负荷标准化。还有一些理论家转向鲍德温关于这些变化的神经基础的概念，使用取自“动力系统思维”的数学技术来将突然的认知“过渡”——可以作为神经学的和任务特殊的变量而发生——加以建模。
3 “领域特殊因素”的建模
在新皮亚杰学派的研究中，守恒任务和类包含任务是详细被分析的两个任务。根据帕斯卡－莱昂内的观点，这些任务被皮亚杰精致地设计以保证儿童应对所提出的问题而激活一组“误导的格式”(misleading schemes)。因为这些任务包含这些误导的特性，只有通过活跃的问题解决而不仅仅是通过过去学习的应用才能产生正确的反应。为了克服由这些任务所激活的误导格式，三个一般的前提被认定是必要的。首先，儿童需要与该任务相关的、并说明该问题——当它被提出时——的已习得的全部其他格式。第二，他们需要一种特殊大小的——直到6～10岁才获得的典型的一种大小——信息处理能力。第三，他们需要一种“场独立”的认知风格——允许他们整合各种任务特殊的格式并达到逻辑的结论，即使在面临误导的格式的情况下。没有这样一种风格，他们守恒的获得被相当的延迟。
近年在支持这种分析的过程中，新皮亚杰理论家搜集了一些新数据：(1)儿童信息处理能力的测验的确揭示出随年龄而提高。(2)以不寻常的快或慢的方式发展信息处理能力的被试，在获得由皮亚杰所研究的新概念理解类型方面显示出相应的加速或延迟。(3)那些信息处理能力正常、但具有“场依存”认知风格的被试，直到1～2岁（在其他儿童之后）才通过最误导的皮亚杰任务。最后，“概念任务”被通过的年龄经过训练性学习——把两个任务相关的（不是误导的）格式揉到一起——能减少2年。相反，通过任务修正——增加必须被协调以达到成功的任务解决的格式的数量——能提高2年。
与理性主义传统的方法相一致，新皮亚杰学派不仅仅为像守恒或分类那样的逻辑测验而尝试这种示范。他们也尝试非常广泛的其他任务。根据凯斯的研究，由于儿童集中于单一的维度，他不得不通过集中于至少两个较低的“次序格式”（order schemes如正方形——没有酬劳；圆圈——有酬劳）来抽象出它的相关。因这些理由，直到儿童有两个单元的信息处理能力（在6岁被获得），初始的学习才变得快速。此外，如果儿童将从这种维度“解除中心化”，并集中于某种其他的、不怎么突出的维度，那么他们就需要附加的一个单元的信息处理能力。因为直到7岁或8岁，这种大小的能力才成为可达到的；也直到这一年龄，再学习才正常成为快速的[4]。
三、未来的走向
关于新皮亚杰学派的未来走向，无论是那些自称新皮亚杰学者的本人，还是一般认知发展研究的理论家，对此都极为关注。因为谁都无法否认，新皮亚杰学派一直是世界范围内认知发展心理学研究中的一支主力军。李其维教授在展望该学派的前景时指出：在某种意义上，新皮亚杰学派是皮亚杰未竟事业的继续。“儿童认知发展心理学的未来前景可能更有赖于以信息加工的观点，对发展过程作更深入地精细分析以融合和改造传统皮亚杰理论。”另外，“重返生物学的道路，无论对经典皮亚杰，还是对新皮亚杰学派都是畅通的。因为他们都一直未曾在努力构造各种认知结构模式的同时，放弃过机能主义概念。也许，结构主义与机能主义的结合，这是认知心理学的，同时也是认知发展心理学的真正出路所在。”[1](P.318-319)根据我们新近所掌握的材料，新皮亚杰学派又出现了两个新的走向。
1 四类理论家向“中间立场”会聚
这一走向是近些年凯斯所倡导和追求的目标。按他自己的说法：“这一方向是我在自己的工作中所追求的方向。从一般被归类为新皮亚杰派的观点出发，我尝试表明，皮亚杰普遍概念结构的概念以及鲍德温注意力和皮层整合的概念，对于解释智力发展的充分模型是必要的。当详细考察这些中心概念结构时，它们也被看出以在其他传统中被提出的方式而不同于皮亚杰。”[5]他认为，在“后皮亚杰时代”(post-Piagetian era)，至少在认知发展领域中，划分不同思想学派的“认识论差异”仍然是值得考虑的。正是根据这种认识论的差异，他把当今认知发展理论家的各种理论划分为四种“新模型”。对于“专门知识理论家”来说，知识的增长仍然主要被看作是在局部学习因素的控制之下，学习和发展之间的关系仍然被看作是传统经验论所表明的关系。这种观点致力于有利的模型是“符号的”（正如西蒙的“物理系统符号假设”所表明的），还是“联结主义的”（如“并行分布处理”）。然而，主要作为认知科学发展的结果而发生变化的东西，是能在这一传统中提出的知识模型的精致化，以及这些模型能在计算机上模拟的容易性。
对于“理论理论家”(theory-theorists)来说，他们仍然主要把儿童的知识看作性质上不同于成人的，仍然归属于传统理性主义的一般程式。他们企图将儿童概念理解的结构模型化。他们的观点已由关于当代科学理论变化的分析、关于幼儿基础知识的新数据而得到极大的丰富。而对于当代“社会历史理论家”(sociohistoric theorists)来说，由于认知人类学发展的结果，他们的模型变得较少欧洲中心和更多背景化。他们对认知优势和欠缺的分析也变得更均衡，他们开始考察更详尽地有助于不同形式的认知的社会化过程。最后，对于“新皮亚杰理论家”来说，他们最明显地企图跨越各种认识论的界限，然而多数理论家仍然强烈依赖不是经验论的就是理性论的方向。把他们统一起来的主要因素是他们偏爱这样的概念：发展中的任务和领域特殊因素必须严格和精确地被建模；尽管其特殊性，发展仍然强烈地被一般成熟性质的因素所影响；这些因素的动力性相互作用通过一系列不能简单地归结为累积学习的强有力重组而推进发展。
凯斯认为，虽然我们可以说这四类理论家相互之间存在“大差异”，但并不意味着，“对话”的过程就不起作用。相反，如果我们考察每一传统的新理论的一般结构、把它们与其先驱相比较，我们就会看到一些重要的会聚点。与20年前的情况相比较，每一学派的当代理论家现在都同意如下观点：系统广泛的认知结构的概念，应该被更特殊的结构的概念所取代；儿童的认知结构不应该被建模为逻辑运算系统，而是作为形成“意义”的系统（皮亚杰晚年也作出了这种推进）；在解释结构变化的过程中，儿童物理的和社会的经验应该比皮亚杰理论还要赋予更中心的作用。正是这些共同认可的观点就构成了各类理论家欲意推进的“中间立场”(middle ground)。
凯斯指出，对于经验论传统的理论家来说，向这一“中间立场”推进就意味着，离开知识的原子论观，走向更多地强调广泛结构的和学科的连贯性的观点，承认对它们加以反省的某种机制。对于理性论传统的理论家来说，向中间立场推进就意味着，离开“系统广泛”的分析，走向详细地考虑领域特殊的那些因素。对于社会历史传统的理论家来说，就是离开关于社会的、经济的和智力变化的一般的单一线性模式，走向以更特殊的方式看待所有这三个变量的模式。只有这样，才能超越这种或任何其他特殊尝试的“整合”。凯斯满怀信心地展望说：“皮亚杰对理性主义传统的贡献是如此里程碑式的，以致暂时模糊了在过去对这一传统所作出的重要贡献，以及在其他传统中作出的当代的和先前的贡献。在后皮亚杰时代，出现了对其他传统发生兴趣的重放的花朵，以及对理性主义传统——对皮亚杰从鲍德温那里继承来的、但被低估了的某些观点——重新产生的兴趣。眼下的时代是这样特别富有生机的，具有这样的特征：每一个这样的传统分别地令人兴奋的发展，以及对把所有三个传统汇合在一起的日益增长的兴趣，以便构筑一种多维的然而又连贯的儿童概念发展的视野。”[5]
2 与维果斯基理论的“融合”
为了弥补皮亚杰理论的缺陷，近期新皮亚杰学者重新认识到维果斯基理论对于改造皮亚杰理论的价值。这首先是因为他们看出了这两种理论之间存在着“共同立场”。在过去，由于多种原因，人们往往把皮亚杰和维果斯基描述为科学上的对立者，他们的观点被看作是彼此否定的。虽然在他们理解心理发展和学习上存在许多差异，但承认在他们的立场中存在着相似性，并且这种相似性或因素已成为我们现在正经历的“认知革命”的基石，反而更为有利。至少在以下三个方面，皮亚杰和维果斯有着共同的立场或观点。
第一，以儿童为中心的心理学。维果斯基承认皮亚杰对儿童心理学的革命性影响。他写道：“像许多其他伟大发现一样，就似乎是自明的范围内，皮亚杰的观点是简单的。它已经在卢梭的话——皮亚杰本人引用过——中被表达出来：儿童不是一个微型的成人，他的心智不是小规模的成人的心智。”[6]早期行为主义认为“所有复杂行为是简单反应的一种增长或发展”的观点，在皮亚杰理论中就失去了意义。如果儿童的行为是质上不同的，那么从“简单反应”那里的线性外推就是误导的；在儿童中寻求成人行为的小规模复制也是错误的。这样，传统上关于儿童中欠发展的“普遍思维过程”的概念就失败了。
第二，“从动作到思维”。皮亚杰和维果斯基相一致的第二个方面关系到动作与思维之间的关系。经典的心灵主义心理学假定思维优于动作之上——动作仅仅被设想为一种“实现了的思维”。个体首先被认为是具有某种解决问题的观念，然后只是在一种选择的行动中实现它。思维主要被当作是对现实的表征，而不是作为作用于现实的手段。在其感知运动智慧理论中，皮亚杰向这一传统立场提出挑战。他证明，思维本身具有源自儿童从事的实际动作的运算结构。儿童——以动作的形式——从事着往后被内化为如“加”和“减”的心理运算。这样，儿童思维的关键不在于属于它自己一类的观念，而在于儿童的实际活动——在发展过程中被内化和转换成认知运算。尽管与皮亚杰关于“从动作到思维”的公式是一致的，但维果斯基对它作了重要修正。他指出，皮亚杰描绘的图景并不符合儿童发展的实际。儿童与客体的相互作用，仅仅只是在更广泛的、作为社会上和历史上特殊的活动中的一个因素。这种活动被社会及其代表物所组织和控制。父母甚至用不仅有个体的而且有社会文化的内包的“意义”，来灌输给儿童最早的运算。所以在维果斯基看来，“从动作到思维”这一公式应该说明儿童动作及其发展和内化的社会文化性质。
第三，儿童思维的系统化组织。皮亚杰和维果斯基都反对这一传统企图：把儿童的心灵描述为充满了离散的认知技能和片断的信息的一个袋子。他们都寻求对认知机能活动的系统性解释。在皮亚杰理论中，系统性解释以两个主要概念——运算和阶段——为基础。个别运算总是作为整体的因素而出现，它们的性质被这整个系统的性质所决定。经典的心灵主义心理学，像经典逻辑一样，把概念说成是思维的元素。然而在皮亚杰看来，任何概念都依赖于其他概念，即依赖于一个系统。而且这种依赖按运算得到表现。诸如“类”那样的概念就不能单独存在。它必然需要“分类”的概念，前者从后者产生出来，因为只有分类的运算才能产生特殊的类。在与这样一种系统相孤立的情况下，“类”将仍然是一种直觉的集合，而不是这一概念的真正意义中的“类”。维果斯基也从“不同的心理机能中的关系”的观点，同样来探讨儿童思维的系统化组织问题。他指出，尽管像知觉、记忆或逻辑推理那样的心理机能本身，在儿童期可能变化非常小，但它们的关系却发生变化。如，在幼儿中，推理对记忆常常起一种附属作用——儿童通过记住具体的实例或事件而作推理。在青少年中这种关系常常被倒过来了——记住某个项目的任务被青少年转换成推理任务。青少年从逻辑上构造出最终致使他们回忆起该项目的事件的序列。只是在这后期阶段，记忆才以纯粹形式有帮助。“业已表明并实验上证明，心理发展并不符合分离的心理机能的发展，而是依赖于它们之间的变化着的关系。每一机能的发展依次依赖于相互机能系统(interfunctional system)的发展的进步。”[6](P.167)
1997年，由著名新皮亚杰学者L.Smith等主编的专著《皮亚杰、维果斯基及其超越：发展心理学和教育的未来问题》，为皮亚杰和维果斯基理论的“融合”作出了富有成效的努力。该著作在全面总结维果斯基“文化—历史理论”的成就的基础上，认真地探讨了与皮亚杰理论相融合的可能的契入点。基本达成共识的有：如果把维果斯基的框架带到认知发展的测量，就必须走向高级层次机能活动的评估，而离开孤立的技能的评估；维果斯基为我们理解认知过程的微观结构作出了贡献；维果斯基使我们认识到，研究者所使用的实验方法和测量是他们“理论”的整合部分，理论为某种目的而被构造；维果斯基在高层次和低层次心理机能之间的区分与当今教育改革有直接关联，等等。