韩国“全球公民教育”的发展及其特征，本文主要内容关键词为：韩国论文,公民论文,特征论文,全球论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G417.312.6 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2013)10-0049-06
一、讨论“全球公民教育”的意义
全球化渗透世界各个角落，在国家间相互依赖日益紧密的今天，让年轻一代具有全球胸怀、具备积极参与全球事务的能力，似乎成为各国公民教育不可推脱的责任，这也是近几年各国纷纷强调“全球公民教育”的理由。但必须看到，超越民族国家框架的、全球责任意识的养成就意味着需要重新审视以国家利益为出发点的公民教育体系。德里克·希特(Derek·Heater)分析了存在2500年之久的“世界公民”思想谱系，认为世界公民的倡导者“……相信必须有超越国家的政治权威和行动”。[1]而安德鲁·林克莱特(Andrew·Linkelater)则认为：“良好的国际公民……必须把国际社会的福祉放在对自身国家利益的无尽追求的优先地位，把秩序的持存放在满足最低限度的国家利益的优先地位。”[2]从以上对“全球公民”特征的论述中可以看出，“全球公民”概念从诞生之日起就与维护本国利益为出发点的“合格国民”概念存在着根本性的分歧，两者的紧张使不少国家在实施全球公民教育时出现诸多争论乃至冲突。美国在20世纪80、90年代就曾围绕“国际理解教育”(也可称“全球教育”)出现过长达20年的争论。主张实施“全球教育”的改革派认为，在全球化时代应使学生秉承普世价值；而主张全面禁止全球教育的保守派则认为，全球教育只能让美国陷入亡国的危险。[3]日本的公民教育中也有学界与官方两种立场，主张培养“全球市民”为目标的国际理解教育学会、全球教育学会和试图培养“国际化人才”的文部省之间围绕国际理解教育出现了旷日持久的意见分歧。[4]
“全球公民”概念从未像“国家公民”或“公民身份”那样具有清晰的内涵和外延界定，这是由于“全球公民”概念“完全缺乏当把公民身份这一概念用于描述个人与国家之间关系时所具有的法律和政治准确性”。[5]德里克·希特对全球公民概念的发展谱系进行一番梳理后，试图从以下四个方面给于全球公民作一个界定：“全球公民具有‘对整个人类存在认同感’、‘……接收下述道德原则的世界公民：个体对整个地球及其上面的居民——当然是指人类，但也指非人类——存在某些责任意识’；‘……他屈从和遵守超国家的或者跨国际层次的法律(如自然法或者国际法)，有的甚至是普适性法律’；‘……他们相信必须有超国家的政治权威和行动，最虔诚者对这类活动还会身体力行。’”[6]鉴于全球公民概念的模糊性，本文对韩国语境中的“全球公民”及“全球公民教育”概念界定只采纳本文第二部分所述国际理解教科书中的诠释，以避免先入为主的曲解和妄断。
随着我国全球化进程的发展，自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出实施国际理解教育以后，“全球公民教育”一词在我国的德育课程与国际理解教育相关课程中也开始频频出现，相关教育可谓方兴未艾。但是，由于我国尚未系统梳理“全球公民”概念，厘清其与“国家公民”培养之间的关系，不免出现基本概念混乱、教育目标不清、教育内容带有随意性等问题，因此明确我国全球公民教育话语体系是十分迫切和必要的。
韩国提出“全球公民教育”的历史并不长，但韩国特殊的国情使其面临的问题与我国存在相似之处，系统梳理韩国全球公民教育的发展过程、分析其内容体系和立场，可为我国相关研究提供参考，有助于我国在此问题上进行深入、缜密的思考。
二、韩国“全球公民教育”的发展过程及内容体系
(一)韩国“全球公民教育”的产生与发展
韩国的“全球公民教育”经历四个发展阶段。
第一阶段为“进入国际社会，遵循联合国教科文组织精神”为特征的初创期。20世纪60年代，韩国摆脱日本殖民地桎梏不久，政府力图通过实施联合国教科文组织倡导的国际理解教育传播“普世价值”实现积极进入国际社会的目的。当时，在世界33所联合国教科文组织合作学校中，韩国就占了4所，足见其当时的热情。
第二阶段为20世纪70年代的停滞期。当时执政的朴正熙政府大力推行国家主义的国民教育，一度拒绝参加联合国教科文组织的国际理解教育项目，国际理解教育因此经历了10年的停滞期。
第三阶段为20世纪80年代至90年代末期“对应全球化的未来社会，呼应内需”为特征的国际理解教育急速发展期。1982年，韩国以在首尔召开的“国际化时代韩国的国际理解教育”国际研讨会为契机，重启国际理解教育。20世纪90年代，韩国政府开始关注“全球化”对韩国教育的影响，强调国际理解教育，并于1995年在联合国教科文组织韩国国内委员会下设立国际理解教育研究中心。1996年，韩国梨花女子大学召开题为“全球教育的方向与课题”的国际研讨会，第一次从学理上讨论全球公民教育的相关概念与问题。同年，联合国教科文组织韩国国内委员会提出国际理解教育的教育目标为：“全球家族意识和地球村意识的培养”；“面对世界人种、文化的多样性，培养文化相对主义的宽容态度”；“理解世界的相互依赖性及相互关系”；“培养全球沟通的能力和态度”；“对全球问题的理解与探究能力的培养”；“深入理解韩国在急剧变化的世界体系中的地位与作用”；“认识到在解决个人、社会问题的过程中形成世界社会视角与未来视角的重要性”；“致力于韩国文化的世界传播，认识到国际社会文化中确立自身文化体系的必要性”；“理解全球秩序以及各种国际组织的作用”，[7]并强调实施国际理解教育的必要性。翌年，韩国与联合国教科文组织签订协议，并于2000年成立了亚太地区国际理解教育研究院(Asia-Pacific Centre Education for International Understanding以下简称"APCEU")。APCEU成立以来，明确提出“全球公民”的培养目标，通过开发教育项目、实施教师培训、编写各种相关教材等方式将国际理解教育理念传播到韩国的中小学乃至整个亚太地区。1999年成立的韩国国际理解教育学会也以中小学为对象积极推动国际理解教育。这些动向自然也影响到韩国的中小学教育课程。韩国教育部于1997年颁布的第七次教育课程设置“裁量时间”，要求在本时间段中实施国际理解教育，重视培养学生作为“国际社会一员”的素质。
第四阶段为21世纪至今的“积极扩大韩国影响，标榜全球公民培养”为特征的全球公民教育发展期。21世纪以来，韩国政府提出要将韩国建设成为“教育竞争力前十位”的国家，大力加快全球化的步伐。与此同时，韩国国内因国际婚姻和朝鲜移民增多导致的国民成分也越来越复杂，不同群体之间矛盾与冲突日益升级的问题也都使韩国政府认识到实施国际理解教育的必要性。而政府的这种动向与联合国教科文组织提出的“全球公民教育”虽然存在本质差异，但从其实施形式上仍然出现殊途同归的现象。
(二)韩国“全球公民教育”的实施现状
韩国的“全球公民教育”主要通过两大途径进行，一是作为国民共同基础课程的道德课程；二是作为“裁量时间”、学校活动、学校课程渗透等形式实施中小学国际理解教育。
1.中小学道德课程中的国际理解教育理念渗透
韩国目前实施的是韩国教育部于2009年颁布实施的教育课程。在该课程中，义务教育阶段和高中阶段均设有道德课程。从道德课程性质、目标的界定中，即可看出韩国道德课程中的全球公民教育理念。
2009年修订颁布的道德课程中，韩国将课程性质诠释为：“今天我们的社会要求人们在精神、道德层面更加成熟，以应对社会及其文化的急剧变化和全球范围内的环境危机。为解决因急剧多元化、全球化所派生出来的道德问题，将道德课的重点课题规定为：培养对差异与多样性的尊重；确立个人的价值观；培养对国家的认同；巩固我国社会共同的价值基础。此外，全球气候变暖等环境问题日益引起危机意识的情况下，道德课应关注学生的环境伦理意识培养，使学生认识到亲近环境的生命价值，培养解决全球性环境问题所必要的道德判断能力和积极的实践力量。”
道德课程所要培养的人是：“在全面发展基础上发展个性、开拓未来之人”；“在夯实基础能力基础上以新构想和新挑战体现创造力之人”；“以文化素养和对多元价值的理解为基础，营造有品格的生活之人”；“作为与世界沟通的公民，以关怀与分享的精神参与共同体发展之人”。
在此基础上，韩国教育部颁布义务教育阶段道德课的总目标为：“正确理解自身与‘我们’；‘他人’‘社会’‘国家’‘全球共同体’、‘自然’、‘超越之存在’①等事物之间的关系，并以此为基础习得生活中的道德规范和礼节，培养对生活及其他领域中所发生的道德问题的敏感意识，培养道德思维能力、判断能力、道德情绪、实践意志及能力，形成自律、包容性人格。”②
从上述内容中可以看出，韩国为缓解国内快速增长的新移民与主流民族之间的矛盾，迅速适应全球化发展需要，以“全球公民”及全球视野的培养作为道德课程的重要任务。
2.中小学的国际理解教育内容体系
主掌韩国中小学国际理解教育的是APCEU、韩国国际理解教育学会、联合国教科文组织韩国国内委员会等机构。这些组织和机构梳理国际理解教育的课程体系，实施教师培训，开发相应的课程与教材。
APCEU 2003年为中小学编写的《国际理解教育——为了全球公民之培养》对国际理解教育的目标与内容体系有着系统的陈述。该教材明确提出“全球公民的培养”是国际理解教育的培养目标，具体为：“面向即将在世界舞台上活跃的学生，培养他们对‘我’与他人的正确认识，在对文化多样性的理解基础上，把握国际社会的动态与变化，培养学生解决各种国际关系中所发生问题的能力，致力于建设和平、可持续发展的世界。”在此基础上，APCEU还制定出了另外的“文化多样性领域”、“全球化问题领域”、“人权尊重领域”、“和平世界领域”四大领域的目标边界。(参见表1)
在课程内容上，该教材也制定出了从小学到高中、由浅入深的内容体系，各阶段都由五大部分构成。小学阶段分为“他文化理解”、“地球村的生活”、“人权尊重”、“缔造和平”、“环境保护”。初中阶段分为“他文化理解”、“全球化与我们”、“人权保护”、“和平世界”、“地球环境”；高中阶段分为“文化间理解”、“正确的全球化”、“人权尊重”、“和平文化”、“可持续发展”。在这些内容领域中可以看到，韩国国际理解教育中所要培养的全球公民是以全球为边界，以人类共同面临的各种问题为讨论内容，以解决上述问题，达到全球共生为终极目标。(参见表2)
三、韩国“全球公民教育”的特征分析
(一)韩国“全球公民教育”中的国家主义与国际主义之间关系
如前所述，“全球公民”的超国家特征与民族国家公民教育之间存在与生俱来的紧张。对两者关系的不同诠释，成为各国全球公民教育的出发点和立论依据。韩国在该问题上采取的是折中立场，不同于将两者视为对立的美国，也不同于力图超越国家来讨论全球公民问题的日本。韩国国际理解教育学会前会长郑斗容认为，作为全球公民教育之重要载体的国际理解教育“具有国家主义与国际主义的双重性质。……以国家主义为基础的本国利益及国家发展，如果能与国际主义所宣扬的世界利益相符合，那正是国际理解教育所追求的愿景”。[8]韩国国际理解教育学会现任会长姜淳媛在2012年召开的第13届韩国国际理解教育年会上也指出，“国家之间的界限变得越来越模糊，在多数情况下国家之间一边强调超越国家的合作，一边却以国家利益为先。在这样的情况下，同时追求两者利益为目标的国际理解教育或可解决这样的矛盾”。[9]正因为秉持这样的立场，韩国的全球公民教育理论体系中鲜有对两者关系的争论，更看不到不同的理论流派和主张。事实上，在韩国全球公民教育的坐标中，强调的是以国家主义为前提的国际主义，这看似矛盾的两大因素组合成为韩国全球公民教育的主干，是其一大特色。
(二)韩国“全球公民教育”的国家主义特征
韩国的“全球公民教育”从一开始就具有鲜明的官方色彩，这与它的推行主体是政府、推行具有明确的政治目的有关。20世纪60年代开始的国际理解教育由韩国政府积极推动的，目的就是早日摆脱日本殖民地时代的遗毒，作为独立国家早日进入国际社会。20世纪80年代，韩国重开国际理解教育呼吁培养全球公民，也是为了适应全球化时代国家发展的需要。创建国际理解教育学会，APCEU也是政府推动的结果，APCEU的运营经费来自政府拨款，建立“外国人教室”等各种国际理解教育项目也都由政府财政以项目形式拨款。因此，在国际理解教育的实施过程中，韩国始终强调韩国传统文化的弘扬与继承。从APCEU所编写的国际理解教育系列教材内容以及韩国各地方教育厅推行的相关教育活动，都可看出韩国十分注重培养学生的国家认同感以及民族传统传承意识的培养。
(三)韩国“全球公民教育”的国际主义指向
虽然具有明显的官方色彩，但韩国的“全球公民教育”始终声称坚持国际主义原则，培养学生以“全球”为出发点、对人类共同面临的问题进行思考、积极参与全球事务的能力。“全球公民教育”的重要载体——国际理解教育秉承联合国教科文组织的相关理念，以实现全球和平共生为目标。从表1和表2中也可看出，韩国国际理解教育的课程体系是基于人权、民主主义、可持续发展、和平、文化多样性的体系编写而成，与联合国教科文组织相关教育体系如出一辙。20世纪90年代遍布全国的国际理解教育活动项目——“与外国人共享文化教师”，也在其活动主旨中反复强调了与不同文化的人们友好相处，实现人类和平的远景目标。[10]
从以上对韩国全球公民教育特征的分析中也可看出，韩国试图在国家主义与国际主义之间找到折中之路，达到二者双赢的目的。对曾经经历殖民地桎梏、至今同一民族仍处于南北分裂状态的韩国来说，培养学生的国家认同感在国民身份越来越复杂、全球范围内人的流动越加频繁的今天具有重要意义，它是维系韩国社会的凝聚力、确保国家安全的重要途径。另外，韩国又敏感地察知到全球化时代对人才的需求，力图通过全球公民教育使学生具有全球胸怀与素养。怎样在全球公民教育的范畴内同时实施这两种看似相互冲突的教育，怎样诠释两者的冲突，都是韩国必须回答的问题，但是目前的韩国还没有给出明确的答案。
①超越之存在：特指神、精神主宰等超自然和人工的事物。
②以上韩国中小学道德课程标准相关内容均来自韩国教育部于2009年修订颁布的现行课程标准。