人文地理机制分析教学法的提出与实现——源于高中人文地理成因教学实践的反思与创新，本文主要内容关键词为：人文地理论文,教学法论文,成因论文,教学实践论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人文地理是高中地理新课程的主要组成部分。而人文地理的成因教学可以说是高中人文地理教学的重中之重，因为人文地理中的成因教学是引导学生探究人文事象及其区位形成与发展变化的内在原因，而这一过程能够培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。同时，人文地理成因教学因其具有较大的开放性，是培养学生多角度、批判性思考地理问题能力的好机会[1]。
因此，加强人文地理成因教学研究，对于提高高中人文地理教学效率，充分发挥高中人文地理的教学教育价值，以及提高人们对人文地理的价值认知具有举足轻重的作用。
一、人文地理机制分析教学法的提出
1.笔者所经历的人文地理成因教学的两个阶段
笔者自2002年工作以来，大致经历了人文地理成因教学的两个阶段。现以高中人文地理“城市的空间结构”中的“城市功能分区的成因”教学为例加以说明。
第一阶段：成因的例举说明阶段。这一阶段使用的教材是人民教育出版社地理社会室编著的全日制普通高级中学教科书。这一部分的内容在选修第一册第二单元第三节“城市功能分区的结构和成因”之中。由于受教学经验、理念等的影响，对这部分内容教学时笔者基本上依托教材，抽象、笼统地将历史因素、经济因素、社会因素和行政因素作为城市功能分区的成因，通过直接陈述强加给学生，然后再从各因素出发采用举例说明的方法加以说明解释。后来也发展到先呈现与4个因素相关的例证材料，然后让学生阅读文本归纳出这4个因素，间接地将各因素作为城市功能分区的原因强加给学生。
第二阶段：成因的牵强附会、片面分析阶段。随着新课程改革的推进，教学中出现了一纲多本现象，笔者所在地区选用了山东教育出版社出版、南京师范大学地理科学学院课程与教材研究发展中心和山东省教学研究室编著的普通高中课程标准实验教科书。这一部分内容出现在必修地理第二册第二单元第三节“城市空间结构”之中。由于受新课程理念影响，这部分内容的教学开始采用案例教学，主要采用教材中“北京城市功能区”的案例材料。这一案例材料主要是以地图的形式呈现，一主图四附图。提问的问题采用教科书第44页设置的问题：“以北京为例，说说在一座城市中，一般有哪几种功能区？导致城市功能分区的主要原因有哪些？”通过对图的解读和运用区位因素分析法从历史因素、经济因素、社会因素等方面分析探讨北京城市功能分区的原因。但由于案例材料只给出“北京城市功能区图”，对北京城市功能分区主要原因的分析也只能牵强附会地从上述几个方面寻找一些支离破碎的原因。很显然，这样对城市功能分区成因的分析是生拉硬拽的。
2.对人文地理成因教学中上述两阶段的反思与批判
第一阶段的成因教学以教材为本，在因素即原因的教材逻辑下，教师主要从例证的角度对现有城市功能分区的原因进行诠释与说明。整个教学过程没有真正的师生对话，主要以灌输为主，缺乏知识的生成，学生处于被动地接受状态。学生认为教师在人文地理的学习中可有可无，对于人文地理学习的兴趣远远低于自然地理。
第二阶段的成因分析教学开始尝试案例教学，采用教材所提供的北京城市功能区的案例，在功能分区成因分析时主要采用“因素分析法”，从历史因素、经济因素、社会因素等方面出发找原因。这种人文地理的成因分析把复杂问题简单化了，对地理诸因素具体作用于人文地理事象的过程分析不清，不能让学生全面、正确地认识地理诸因素在人文事象的区位与变化中所起的作用，不能让学生充分理解地理诸因素在人文地理事象区位的形成与发展过程中的相互关系，只能僵化地从自然、社会诸因素出发生搬硬套地“找”地理成因，而不是“分析”原因。这样零碎的、不深刻的成因分析导致人文地理成因教学过于简单化、机械化，整个教学过程难以形成真正的师生对话，降低了学生对地理学习的兴趣和动机。这样的成因教学也缺乏真正的思维活动过程，很难全面认识地理规律，不利于培养学生的创新精神和能力，反而使学生的思维简单化、僵化。这样的课堂将很难让学生理解人文地理之“理”，难以进行有理有据的理性的情感、态度与价值观教育。
3.批判基础上的创新即人文地理机制分析教学法的提出
为了消除人文地理成因教学中静态的、机械的“因素分析”所带来的弊端，必须将人文地理的成因分析真正过程化。过程化的成因分析必然建立在人文地理事象及其区位比较完整的发展变化过程的基础上。教学时，应该运用时空一体化的案例，运用“历史分析法”[2]，引导学生理清人文地理事象及其区位发展变化的过程，在这个过程中寻找影响人文地理事象及其区位形成、发展变化的诸因素，以及分析这些因素相互作用的过程，从而明确人文地理事象及其区位发展变化的直接原因与间接原因、主要原因与次要原因，最后概括出人文地理事象及其区位发展变化的一般规律即一般性的发展机制。其关键不是找出有哪些影响因素，而是分析这些因素的作用过程。换句话说，就是分析人文地理事象及其区位发展变化的内在机制。因此，笔者将这一人文地理成因分析教学法命名为“人文地理机制分析教学法”。只有引导学生学会分析人文地理事象及其区位的内在机制，才能真正理解并学会分析人文地理事象及其区位发展变化的原因。
二、人文地理机制分析教学法在课堂教学中的实现
1.人文地理成因机制分析教学法教学程式的构建
人文地理机制分析教学法要转化为现实的教学，必须有一定的教学环节，每一教学环节还必须能够细化为可操作的、体现教学规律的教学流程。甚至每个流程再细化为一般性的教学活动的安排，从而构建出人文地理机制分析教学法在课堂中实现的教学程式。这样的人文地理机制分析教学法才能具有课堂的生命力，否则就是纸上谈兵。
从理论知识的分类来说，人文地理成因教学所涉及的主要知识为人文地理的概念性知识。皮连生教授等人认为，概念性知识的学习主要是要求学习者对其进行理解，并提出了6个环节的概念性知识教学策略[3]。笔者借鉴这一思想，根据自己的人文地理成因教学的实践与反思，认为人文地理机制分析教学法的落实需要5个环节。这5个环节是“编呈案例—理清过程—找出因素—分析机制—情境迁移”。
（1）“编呈案例”环节主要是教师选编和呈现有组织的人文地理案例。该环节的实现方法为“历史分析法”。要实现课堂教学中的机制分析就必须选编能够反映人文地理事象及其区位发展变化机制的案例。这样的案例选编不仅要关注人文地理事象的空间性，更需关注它的时间性即历史性。只有具有历史性，人文地理案例才能够丰满、生动，才能够比较完整、典型地展现人文地理事象发展变化的过程，并体现机制；只有具有空间性，人文地理案例才立体，学科特色才鲜明。人文地理机制分析教学法编呈的案例应该以时间为线索，以空间为节点，突出人文地理事象及其区位发展变化的相对完整与绝对典型。编呈时空一体化的反映人文地理事象及其区位发展变化机制的案例是人文地理机制分析法成功的基础。
（2）“理清过程”环节主要是教师引导学生初步阅读分析案例，运用图表等分析工具理清人文地理事象及其区位的发展变化过程。这一环节主要是让学生初步感知人文地理事象及其区位的发展变化，了解事情发展的来龙去脉，为进一步的分析打下基础，在运用“人文地理成因机制分析教学法”的整个教学过程中具有基础性与过渡性。
（3）“找出因素”环节主要是教师引导学生在理清人文地理事象及其区位变化脉络的基础上，在时空分段的基础上，教师示范与学生分组合作相结合，运用因素分析法找出影响人文地理事象发展变化的每个发展阶段的重要因素。这一环节已经初步进入人文地理成因分析阶段，为进一步深入的机制分析做准备。
（4）“分析机制”环节主要是教师设置并呈现一系列具有梯度性的问题，然后以问题为中心，引导学生探究与对话。在师生共同探究与对话中逐步透彻地分析人文地理事象及其区位发展变化的所有阶段中各因素相互作用的过程，在此基础上找出影响各阶段人文地理事象及其区位发展变化的直接原因和间接原因、主要原因和次要原因及根本原因和非根本原因。最后引导学生跨越案例所涉及的所有时空，概括出最具一般性的人文地理事象及其区位演变规律和动力机制。
（5）“情境迁移”环节主要是知识的巩固和一般性规律的运用阶段。这一环节中教师提供相近的案例材料，以问题为引领，以问题解决为目标，促使学生在教师的指导下独立自主地完成问题。从而实现知识的巩固和一般性规律的再理解与运用。
2.人文地理机制分析教学法的运用实例
仍然以“城市功能分区的成因”教学为例，运用人文地理成因机制分析教学法为指导，将教学活动设计为：
