小说阅读教学设计，本文主要内容关键词为：教学设计论文,小说论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、小说与小说阅读
传统的小说理论观念认为，小说是通过人物、故事和场景的具体描写来反映社会生活的一种叙事性的文学体裁。
于是，小说的三要素（人物、情节、环境）成为了传统现实主义小说观的基石。
随着小说叙述学和小说文体学研究的深入，人们逐渐认可了这样一个观点：小说是经验成分与虚构成分重新结合的产物。一旦虚构存在，叙述“什么样”的故事便不再那么重要，小说“写实”的功能和地位骤降。人物是否可信，情节是否完整而富有因果逻辑，是否一定要有一个主题和一个怎样的主题……这些问题的分量减轻了。许多时候，人们关注的是“怎样”讲述一个故事。虚构的合法性使叙事文学很大程度地摆脱了说明、推理和澄清事实等诸如此类的世俗行为，欧美的很多小说创作开始悖离“真实”、“反映”、“模仿”等现实主义成规。叙事成为一种富有挑战性的技巧。①
现代小说观看来，小说是用散文写成的具有某种长度的虚构的故事。“撒谎”被冠冕堂皇地看成了小说的本性。这对早期的小说观来说，无疑是一种革命性的颠覆。
立足于传统和现代两种小说观的比较，我们对小说体式特征的认识应该有一种更宽广的视野。在保持小说三要素的基础上，应吸纳更多的关于“叙述技巧”（叙述者、叙述视角、隐含作者、不可靠叙述、反讽等）方面的知识。
语文教师需要成长为一位成熟的小说阅读者，这个“成长”的过程需要重构自己的小说阅读观，不断“吐故纳新”，不断地吸收新的小说阅读知识，并用这些知识来指导自己对小说文本的解读。也只有具备了这样的基础，才谈得上去指导作为“不成熟读者”的学生。下面有关小说文体知识、叙述技巧的内容可能有助于教师小说阅读观的重建。
（一）小说文体知识简介
【故事】小说就是讲故事，故事是小说的基本面，是一切小说不可或缺的最高要素。一本小说必须有个故事作骨干。所谓故事就是对一些按时间顺序排列的事件的叙述。现代派小说对故事的深恶痛绝与坚决唾弃，无非是对故事的更大胆的切割与肢解。而它一旦真的让人完全看不到故事时，也就不会再被人看成是小说了。故事是小说的本性之一——本性难改，改了也就不是小说了。
——曹文轩《小说门》，作家出版社，2002
【情节】情节是小说的逻辑面。与故事（按时间顺序）不同，情节也要叙述事件，但它特别强调因果关系。如“国王死了，不久王后也死去”便是故事；而“国王死了，不久王后也因伤心而死”则是情节。虽然情节中也有时间顺序，但却被因果关系所掩盖。对于王后已死这件事，如果我们再问：“以后呢？”便是故事，要是问：“什么原因？”则是情节。这就是小说中故事与情节的基本区别。把握故事是受好奇心驱使的（好奇心是人类最原始的一种官能），而情节则是要凭智慧和记忆力才能鉴赏的。
【人物】把人物纳入虚构的环境中是虚构的想象世界能够存在的一个重要条件。在这里，一切都通过对人物与行动或者错综复杂的故事之间的关系的描写在小说中得到模仿。小说家一般是以人生的“五种事件”（出生、饮食、睡眠、爱情和死亡）来创造人物。小说的人物可谓多种多样，其中最有价值的是扁平人物与圆形人物的创造。扁平人物也称为“性格”人物、类型人物或漫画人物，是按照一个简单的意念或特性而被创造出来；圆形人物则具有复杂而多变的性格。扁平人物和圆形人物在小说创作中都是不可或缺的，有时可以相互转化。
——以上两条选自（英）爱·摩·福斯特《小说面面观》，花城出版社，1984
【场景】场景是小说的最小构成因素，小说由一个又一个场景连缀而成。场景描写是场面描写和风景描写的合称，类似于传统教科书所说的“环境描写”。它是某一段时间内社会生活的横截面，包括人物、事件和环境三个因素，与单纯的环境描写不同，它是以人物为中心的环境描写。古典小说场景描写的特点是：细致、确切；现代小说的场景特点是：模糊、虚幻。
——曹文轩《小说门》，作家出版社，2002
（二）小说叙述技巧选介
【叙述】小说中的叙述指的是详细叙述一系列事实或事件并确定和安排它们之间的关系。对于小说而言，读者和文本的关系的实质至关重要，正因为如此，作品的叙述者取得了举足轻重的地位。作品的叙述者可能是作者自己，而且以“自己的声音”讲述事情的原委。在某些时候，作者可以扮演某种角色，如诚实的朋友，好开玩笑的伴侣或傲慢不逊的敌人，并以此身份向读者讲话。叙述者也可以是作品中的某个人物或某些人物，作者把他（他们）放在作品中充当讲故事的角色。小说因此具有两个在某种程度上相互叠合的方面。第一个方面涉及作品的内容，亦即组织安排材料并确定事件之间的关系的实质。第二个方面与修辞有关，亦即确定以何种方式向读者叙述事件。
小说中的叙述者本人可能会感到困惑，他们也可能变得不可靠或使人上当。在二十世纪初，弗洛伊德和其他一些学者对于“自我”所作的考查和研究工作有长足的进步。过去人们认为人的感觉处处皆一样，弗洛伊德等却以有力的例证驳倒了这一观点。小说家们诸如康拉德、伍尔芙、詹姆斯和福克纳等作家充分运用了小说的修辞技巧，以反映极其复杂的经验并展示独特的心理图画。读者感到愈来愈需要对困难的本文加以阐释，而且同时不断审视自己在阅读过程中的反应。与此同时，在叙事中更加强调对事件的选择并确定它们之间的关系。对于叙述方式的本质的讨论不仅可以帮助我们彻底弄懂虚构作品的“意义”，而且还有助于理解作品产生的文化背景。
【反讽】这是一种用来传达与文字表面意义显然不同（而且通常相反）的内在含义的说话方式。反讽的形式多种多样，大致可以分为两类：由情景而生的和由语言而生的反讽。反讽成功与否取决于怎样处理语言或事件与其上下文或环境之间的距离。由于产生于某一情景的反讽所在的环境既可以是社会的也可以是道德的或者是哲学的，所以反讽又可以进一步分为喜剧性的和悲剧性的。在这两种形式的反讽中，作品的关键人物是一个佯装不知情者，然而正是他将矛盾冲突着的两种不同世界准确地放置在观察镜的焦点上。如果小说中没有这样的人物，那么读者就可能全然感觉不到作者的反讽。这是因为反讽作家与讽刺作家不同，他不仅倾向于掩盖自己对所论及的主题的态度，而且还依赖于一系列公众所共有的假定或偏见，借以建立反讽的上下文。
故意不使用规范的句法或标准的表达意义的方式可导致由语言而生的反讽。理解这种反讽的能力则取决于是否能正确理解某一特定文章上下文的关系，及其社会和伦理的总的背景等。在谈话时，我们可以通过语调暗示，在“他是个聪明的家伙”这句话中，“聪明”应被理解为“笨拙”，然而由于绝不可能把这个含义说成是“聪明”一词的固有意义，所以作家在写作时便只有通过迂回曲折的方式表达他的意思。正因为这个原因，反讽是通过间接的手法来表现思想情感的艺术，它的成功依赖于有意识的轻描淡写、矛盾语、双关语以及其他种种运用机智来表现不协调的方法。
克林斯·布鲁克斯的《精致的瓮》（1947）是关于反讽的较有影响的现代著作，该书对反讽的普遍性和持久性作了特别的强调。
——以上两条摘自（英）罗吉·福勒《现代西方文学批评术语词典》，四川人民出版社，1987
二、小说阅读教学设计要点
（一）小说阅读教学内容的确定
1.小说阅读教学内容确定的基本原则
（1）谁在读“这一篇”小说：查明学生已有的阅读经验
为了弄清即将开始“这一篇”小说阅读的学生的已有经验，不妨采取问卷、提问、写阅读初感等方式来进行调查，这将为小说阅读教学的顺利开展提供便利。
例如，一位教师在教学余华小说《十八岁出门远行》时，让学生在阅读全文之后，各自用一个词语写下自己的初步感受，并将这些代表了阅读初感的词语写在黑板上。结果在黑板上呈现了下列词语：现实、莫名其妙、独立、残酷、精彩、混乱、倒霉、诡异、浩劫、肮脏、特别、有趣、奇怪。
学生的这些阅读初感代表了这篇小说进入他们的期待视野之后，他们形成的阅读期待。
当实际遭遇的文本内容与自身原有的经验产生落差时，他们选择了这些词语来表达自己的感受。很显然，这些词语中隐含着“这一篇”小说的体式制约，现代派小说的独特书写方式在这里与学生的生活经验及语文经验发生了冲突。
对学生已有经验的获得，将有效帮助教师确定“这一篇”小说教学的核心内容。教师接下来需要进一步在两者的相互关联中弄清楚：文本与经验的这个“冲突”到底在教学中可能意味着什么？这个“冲突”推动着教师去考虑如何选择合宜的教学内容。考虑的方式可能主要应该是“做减法”，即对备课时预设的大量教学内容进行删减，只留下那些有助于帮助阅读主体（学生）解决这个“冲突”的内容。
显然，这个“冲突”反映出的主要是学生对现代派小说的变形手法和语体风格的理解问题，即他们遭遇了与以往风格迥异的小说文本。相比较而言，小说的故事与情节本身在这里则不是主要问题，这篇小说的情节本身并不复杂，学生把握情节并不困难。困难的地方在于“作者写这些东西到底要表达什么”。如果这节课的教学仍然按传统的小说教学方法，把梳理情节、分析人物作为教学设计的起点，显然与学生的已有经验发生了脱节。
（2）“这一篇”小说最该教什么：发展学生的阅读经验
这个问题从学生角度说，就是“学生在这一篇小说中最该读什么”。“最该读的内容”是学生小说阅读经验发展的主要支架。
在解读课文的过程中我们会获得很多东西，有小说涉及的内容与主题方面的东西，有小说情节及艺术技巧方面的东西，还可能会涉及一些特殊的字词句问题，但这些东西并不需要在课堂里全部教给学生。应该要确定一个核心教学内容，而不是从字词句到小说各要素的平面铺陈与全面罗列。这就需要教师的专业判断，需要结合学生的“已有经验”和“这一篇”小说的艺术独特性加以选择，选出最该教或最值得教的内容。
例如曹勇军老师执教《最后的常春藤叶》这篇课文时，在文本解读中确定了这篇小说最该教的内容之一是情节的设置，具体说就是“出乎意料的结局”。他在思考这个问题的同时把这一内容转化成了“教学知识”，不是直接告诉学生这个“欧·亨利式结尾”的妙处，而是结合学生的已有阅读经验搭设了这样一个发展的支架：
1.展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景。
2.交流各自的想象、描写片段，小组讨论推荐，教师点评。
讲评要点：（1）揣摩原文，充分利用原文中的“想象点”，如湿透的鞋子和衣服、燃着的灯笼、挪动过的梯子、散落的画笔以及调色板上剩下的颜料；（2）整合材料，注意前文描述的“年纪六十开外”“一把像米开朗琪罗的摩西雕像上的胡子”“萨蒂尔似的脑袋”“小鬼般的身体”等；（3）合理想象，补充事件的细节，重现当时的场景。
3.把你描写的场景放到原作中好不好？为什么？
明确：不好。讨论要点：（1）原作把老贝尔曼画常春藤叶的情节隐藏到了故事背后，再通过别人的口补充交代，不仅叙事简洁，而且给人以“出乎意料”的惊奇感；（2）不直接描写画叶子的场景，而只写屋内散乱的东西，形成“空白”，给人以想象的余地和回味的空间；（3）突出了人物形象，凸显了小说所讴歌和颂扬的人情美、人性美。
通过这样一个支架（三个内容落点），教师就把学生带入了“最该读”的内容中，让学生在学习活动中理解并体会到了这篇小说的“精妙处”。只有走到了这一步，学生的阅读经验才有可能在原有的基础上得到发展。
2小说阅读教学内容确定的基本步骤
一般来说，对于一篇作为“课文”的小说作品，其教学内容的确定应遵循以下三个步骤：
（1）研读小说文本
研读小说文本就是对作为“课文”的小说文本加以阅读，并从中提炼出准备教学的内容。成功的小说文本研读，需要做好两项工作：首先是直面课文。教师要努力去寻找自己作为读者的感觉，从这种感觉中去判断学生可能会遇到的问题与困难。这个时候最好是把教师用书、名家教学设计等所有参考书都放置一旁，专心去体会小说文本背后蕴涵的复杂情感，及时捕捉自己在阅读过程中闪现的那些微妙的感觉或领悟。
其次是为自己的文本理解寻找学理依据。这个时候可以翻阅相关的参考书，尤其是在小说研究领域颇有建树的学者与专著，认真领会这些学者对这篇小说的学术见解，用这些见解来支撑自己的零星感悟。同时需要吸收小说叙事艺术方面的知识，并运用这些知识去分析课文、提炼核心教学内容。
（2）研判学情
这里的“学情”主要是指学生对“这一篇”小说的阅读经验、学习中可能会遇到的阅读困难或问题、阅读教学过程中的阅读状态等。
研判学情的方式有很多，一般都需要把学生在课堂语境中对一篇小说阅读的起点、状态和结果结合起来进行。有的学者认为目前最理想的方式是“先学后教”，让学生先自主学习，在这个过程中教师可以观察了解学生对这篇课文阅读的真实反应。并依据这些反应，有针对性地选择教学内容。如果不能做到“先学后教”，就要对学情充分预估：学生读这样的一篇文章会在哪些方面遇到困难，他们最感兴趣的是什么，不感兴趣的是什么，需要帮助的地方估计在哪里，认识不到的盲点在哪里……以此作为确立教学内容的依据。②
（3）形成合宜的教学内容
合宜的小说教学内容是建立在小说文本研读和学情研判的基础上的，是在文本的教学解读与具体学情之间来回斟酌的结果。
例如，在文本研读和学情研判之后，李卫东老师对《故乡》的教学内容是这样认定的：③
我是从“人物话语方式”的角度来确立教学内容的，即通过话语走进人物的精神与心灵世界，教给学生这样一个阅读小说的方法性知识。
首先分析闰土的话语方式。少年闰土说话滔滔不绝，无拘无束。什么标点居多？省略号。这个省略号的意思是“话”说不完，是省略内容，肚子里有没完没了的故事。
再看中年闰土。这里也是省略号居多，其作用是表示话语中断。我们用一个总的特点来概括中年闰土的话语方式就是“失语”。少年闰土有说不完的话，是非常健康、非常自然充盈的一种言说方式。现在呢？失去了。中年闰土也不是一点话都没有，有，但是吞吞吐吐，失语了，不正常，不自然。
分析完闰土，然后让学生分析杨二嫂的话语方式。闰土“失语”了，杨二嫂呢？请学生分析课文得出自己的结论。学生会找出“胡子这么长了！”一类的感叹号，这是怎样的话语方式呢？这是“颠语”。
再来引导学生概括“我”的话语特点。“我几乎没说话”，“我不知道说什么好了”，“我无话可说”，几乎没有“我”的完整的对话语言。用来概括“我”的话语特点就是“无语”。“我”是孤独的，没有人可以进行沟通。失语，颠语，无语，归纳出这样的话语特征，都是有文本依据的，并不是凭空分析。中年闰土，“我”，杨二嫂，他们实际上都是非自然地使用着话语，一个是失语，一个是颠语，一个是无语，都与少年闰土和少年的“我”那种纯粹自然的言语交际不一样。
然后引导学生讨论：这种不自然的话语方式背后意味着什么？
（二）小说阅读教学环节的安排
1.小说阅读教学环节安排的基本步骤
确定了教学内容之后，就要设计相应的教学（或学习活动）环节，即要为教学内容的展开设计相应的步骤。
（1）确定教学内容的最终落点
确定教学内容的最终落点，就是要明确学生通过这篇小说的学习，最终将学到哪些东西，即对教学的终点（预期学习结果）要做到心中有数。
例如，杨冬雪老师在选择鲁迅小说《孔乙己》的教学内容时④，首先意识到了传统小说教学模式的不足，决定从文本的叙事技巧方面入手确立核心教学内容。然后对叙事技巧方面的所有内容进行了分析，认为学生要把握文本的表层叙事（即小说叙述的故事）并不难，难的是要让学生认识到小说是如何介入和展开叙事的。于是，范围逐步缩小，这篇课文教学内容的最终落点确定为“欣赏小说独特叙事视角的艺术妙处”。
（2）依据教学内容的“最终落点”设计教学环节
确定小说教学内容的最终落点之后，接下来就是安排相应的教学环节（步骤）。
例如上面《孔乙己》课例中，杨冬雪老师围绕“最终落点”设计了两个台阶式的教学环节：
环节一：引领学生走入文本，初步把握“看与被看”的叙事视角
1.如果你是电影《孔乙己》的导演，拍摄中你会选取几个生活片段来加以表现？
2.在这些片段中出场的人物分别有怎样的共性和差异。
3.“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑”，他们笑孔乙己什么？
4.在这一群同样处于社会底层的人们中，这一对立模式很值得深思。孔乙已是否也曾想缓和这一对峙？
环节二：叙事视角和叙事者的选择与运用
1.“看与被看”的有关事件是如何被引入和得以被讲述的？
2.“我”和“我在看”的双重模式有何作用？
在这里，第一个环节是第二个环节的准备与铺垫，第一个环节让学生通过被叙述的场景来把握小说中人物之间的“看与被看”的关系，这为第二个环节探讨小说“怎样叙事”奠定了基础。对第二个环节的讨论，可以引导学生认识到小说中的叙事者——“我”实际有两种身份，一是成年的“我”，一是童年的“我”，而小说采用的就是成年之“我”看童年之“我”的叙事视角。这样的叙述，在读者体验中就形成了一种巨大张力，让人不得不佩服作者设置这一叙事视角的匠心。
2.小说阅读教学环节安排的两种常见方式
（1）着眼于阅读主体的小说教学环节安排
阅读小说作品需要更多的主体投入，需要主体（学生）分外关注自己的知识经验与阅读反应。因此，着眼于阅读主体的教学环节安排，应该立足学生的已有经验，通过评点、讨论等方式发展学生独特的审美经验。
例如，石海红老师在教《十八岁出门远行》时，确定核心教学内容：引导学生学习旁批，在“旁批”的实践与讨论交流中提升学生的想象与移情能力。围绕这一核心教学内容，设计了下面四个环节：⑤
环节一：导入。
请学生用一个词语概括初读感受，再请两组学生把初读感受写在黑板上，并简要说明理由。
（预计可能出现的词语：“迷茫”、“莫名其妙”、“乱”、“模糊”一类的词语，可能是学生对某些情节不能理解，或对为什么要设置某些情节有疑惑；“戏剧”、“特别”、“诡异”、“纠结”、“精彩”一类的词语，可能是学生对某些语句、某一情节设置或小说艺术手法的评价；“独立”、“肮脏”、“现实”一类的词语，可能是学生对人物形象、小说主旨的概括。）
环节二：交流质疑提问
学生可能有的疑问：司机为什么要做广播操？为什么从第一节做到最后一节？他与抢劫的人是何关系？
（讨论明确：复杂多变的社会，对刚成年的“我”来说，有很多事儿是不能理解的，作者就是要用这些在“我”眼里毫无因果联系的情节，表现“我”不能理解成人世界的游戏规则。人生的怪异与荒谬感也就凸现出来了。）
环节三：交流旁批，品味语言，理解十八岁的“我”这一人物形象
学生可能感到新颖独特的语句：（1）“我下巴上那几根黄色的胡须迎风飘飘，那是第一批来这里定居的胡须。”（2）“所有的人都像蛤蟆似的蹲着捡苹果。”（3）“那个时候我连愤怒的力气都没有了。我只能用眼睛看着这些使我愤怒极顶的一切。”
环节四：写一段“总评”，总结自己的阅读活动和学习收获
第一个环节是引出学生的阅读初感，在此基础上让学生交流对这篇课文阅读中的疑难之处（第二个环节），在充分交流疑难问题之后，让学生写旁批并交流各自的旁批（第三个环节）。有了前三个环节的充分活动，学生的小说阅读经验在相互交融中得到提升。于是最后让学生各自写一段“总评”，反思自己在这篇小说阅读学习中的得失。
（2）着眼于阅读对象的小说教学环节安排
所谓“阅读对象”，指的是学生要在课堂上阅读的“这一篇”小说。着眼于阅读对象的小说教学环节安排，立足于小说文本，把小说知识（叙述视角、故事与情节、人物创造、场景安排等）作为核心教学内容，让学生通过内容的学习获得基本的小说阅读与鉴赏方法。例如下面的案例。
《林教头风雪山神庙》教学设计⑥
教学目标：从一些细节描写入手，运用金圣叹小说评点鉴赏方法，推求“细部”与“细部”之间的内在关联，进而品味小说在形象塑造与语言表达上的精妙之处。
教学环节：
（1）介绍金圣叹“先事而起波”和“事过而作波”两种推求内在关联的小说评点鉴赏方法。
（说明：金圣叹认为“夫文章之法，有先事而起波者，有事过而作波者”。所谓“先事而起波”是指事先埋下一笔，先“因”后“果”。而所谓“事过而作波”是指事后补叙原因，先“果”后“因”。了解金圣叹这两种鉴赏方法，重点让学生明白小说鉴赏方法的运用一定要结合具体的鉴赏内容，离开了具体内容的方法是无效的方法，所以我们的鉴赏一定要从细部描写入手。）
（2）学生仿照金圣叹的方法从细部入手进行“推求内在关联”式鉴赏。
（说明：先由学生在通读全文把握基本情节的基础上各自寻找“鉴赏点”，然后我把学生找到的“鉴赏点”加以归类，主要按“先事而起波”和“事过而作波”分为两大类，交给大家讨论，学生兴趣很浓，讨论气氛很热烈。学生的鉴赏点主要集中在小说对“风雪”的多处描写（含正面与侧面）、对“火”的多处描写、对“刀”与“花枪”的多处描写、对陆虞侯三人的语言描写等方面。）
（3）学生谈鉴赏体会。
（说明：综合起来，学生主要表达了这么几种鉴赏体会：一是认为通过这种鉴赏方式，对小说的鉴赏更加深入了，以前学小说只学一个大概的东西，没有深入细节描写中去推求因果联系；一是认为通过这课书的学习，学会了鉴赏小说的一些方法，以后读小说尽量也用这些方法去鉴赏；一是认为在这课书的学习中，透过细节和语言描写，更加了解了主人公林冲的性格发展，明白了一个安分守己的人是怎样被一步一步逼上梁山的；一是认为这种鉴赏方式很新颖也很好，明白了文学作品中存在因果联系，以后在读小说的时候不要光看一个大概的故事，而要看仔细一些，争取品出语言背后的因果。）
从学生的发言可以看出，他们的鉴赏已经深入到了小说的内部，他们对这篇小说的艺术特色有了真切体悟。
这个案例主要是教“小说鉴赏方法”。立足于“阅读对象”，从小说文本中提炼出可教的内容，并紧紧围绕这一核心内容展开，环节与环节之间形成一种层递关系，指向明确，操作性强。
三、小说阅读教学设计样例
下面我们通过李先梅老师《变色龙》这篇课文多次备课的经历⑦，展示小说阅读教学的设计。从李老师历经变化的教学设计及教学反思，可以看到，一个好的设计是在不断打磨、不断吸纳知识、不断反思、不断超越自我中形成的。
李老师首先以“幽默”为落点进行了一个教学设计：
《变色龙》教学设计之一：“搞笑”版
1.预习。通读全文，解决生字词，思考：这篇课文带给你的最大感受是什么？
2.导入。列夫·托尔斯泰称誉契诃夫为“第一流的幽默作家”。的确，读过他的短篇小说《变色龙》的人，都会忍俊不禁。请你说说小说的哪些方面让人忍俊不禁？
3.筛选信息。
①小说里审案的警官在审案过程中变来变去很滑稽，很夸张。
②小说的题目，用一种动物的名称来比喻一个人，很讽刺。
③小说主人公的名字奥楚蔑洛夫，在俄语中是“疯癫”的意思，用它为姓，具有很强的讽刺意味。
④课文情节很有意思，这个案子被审判的是一条狗，和文中的人物哈巴狗形象很吻合，这不是巧合，而是作者的巧妙构思。
⑤文中人物的语言很幽默，读来如闻其声，如见其人。
⑥小说中的受害者赫留金的形象也很滑稽可笑，想必他是一个很无聊的人，想获得一笔赔偿的计划落空，反而被人耻笑。
⑦文章的结尾也很滑稽，赫留金不仅没有得到赔偿，反而落得“早晚要收拾”的下场。
4.归纳主题。
师：在这些让人好笑的人物和情节中，作家着力刻画的是什么？
明确：刻画了一个沙俄警官在审案过程中翻手为云覆手为雨的形象。通过警官奥楚蔑洛夫在处理狗咬人案件中反复无常的变化，塑造了一个媚上欺下、见风使舵的沙皇走狗形象，巧妙揭示了俄国警察统治的反动和黑暗。
5.作业与评价。课外阅读作者的另一篇小说《装在套子里的人》，比较两篇小说对“幽默”处理的异同。
上完课后，李老师认为课堂教学效果不好，感觉自己上了一堂“冷幽默”式的搞笑版语文课。为突出“幽默”而强行要求学生从课文中“筛选”幽默，学生们只会产生“被幽默”的感觉。由此思考，“幽默”并不能成为《变色龙》这篇小说教学的重要内容。于是重新调整思路，进行了第二次教学设计，这次设计以“变色”为内容落点。
《变色龙》教学设计之二：“变色”版
1.预习。通读全文，解决生字词，思考：这篇课文带给你的最大感受是什么？
2.问题讨论。警官在审案过程中有几次变化？是怎样变的？为什么会变？
3.梳理情节。
设计情节板书如下：
4.讨论：从这些变化中我们可以看出什么？
警官奥楚蔑洛夫处理案件不是根据事实来明确案犯的罪责，而是根据案犯的身份或案犯的家庭背景或社会背景来确定案子处理结果，之所以变来变去，都是为了保全自己，讨好比自己职位大或比自己身份高贵的人。简言之：讨好上级，明哲保身。
5.作业与评价。课外阅读作者的另一篇小说《装在套子里的人》，比较两篇小说“写人物言行”的异同。
李老师按照这个设计思路上课，发现学生发言滔不绝，大多是一些义正词严的大批判式的论调，而且所有学生几乎毫不费力都能够梳理出小说的基本情节。看来，教学《变色龙》，绝不能只是简单地让学生梳理一下奥楚蔑洛夫前后“变”了几次就可以了事的，也不是简单地让学生最后对人物下几个断语、“戴几顶帽子”就可以了结的。
她苦苦思索之后，终于进行了第三次设计，这次设计是以小说中的人物“对话”为内容落点。
《变色龙》教学设计之三：“对话”版
1.预习。通读全文，解决生字词，思考：这篇课文带给你的最大感受是什么？
2.教学展开。
活动一：分角色朗读对话
人物对话是这篇小说的主要内容。请同学们画出人物对话语句，以四人小组为单位，分角色朗读，看谁能根据人物性格用恰当的语气和语调来朗读。（提示对话人物：奥楚蔑洛夫、巡警、群众、将军哥哥）
（生读，师巡视。）
活动二：赏析人物对话
师：你从哪些语句读到了一个怎样的警官形象？请用几个词语来概括奥楚蔑洛夫的形象。
学生讨论：（语句略）人物形象——媚上欺下、见风使舵、厚颜无耻、反复无常……
师：小说人物性格和情节发展靠人物语言来刻画和推进，大密度的小说人物对话，使得小说语言简洁凝练。《变色龙》正是由于精彩对话的使用，使人物的性格跃然纸上、呼之欲出。小说中，除了重点刻画警官奥楚蔑洛夫外，还刻画了首饰匠赫留金、围观者等。请大家通过他们的语言和行动来看看他们是一些怎样的人。
学生讨论：
①首饰匠赫留金本来是受害者，应该同情，但从他的语言中，我们发现他也同样按照奥楚蔑洛夫的逻辑为人处世，把当宪兵的弟弟拿来炫耀。
②作者四次写到围观者，从他们的语言中我们可以读出什么内容？可以看出这是一群极度无聊而又缺乏是非观的民众。
活动三：明确小说主题
师：作者为什么要写这一个警官和一群民众在广场上滔滔不绝的对话呢？
（教师投影展示如下背景资料供学生参考。）
《变色龙》作于1884年，当时正是俄国民主党人刺杀亚历山大二世（1881）之后，亚历山大三世一上台，在竭力强化警察统治的同时，也搞了一些掩人耳目的法令，给残暴的专制主义蒙上一层温情脉脉的看似有些民主的面纱。这时的警察不再是果戈理时代随意用拳头揍人的警棍了，他们看起来十分遵守法令，但是却打着遵纪守法的官腔，干着献媚邀功的勾当。警官奥楚蔑洛夫正是当时沙皇专制制度下警察的化身。因此，这篇作品讽刺、揭露的不是一个普通的孤立的警察，而是那个崇拜官爵的俄国专制主义社会。
（生讨论，最终形成如下结论。）
一个荒唐的警官，一条可怜的小狗，一个无辜的人，一群可笑的看客，在一个广场上围绕着“狗咬人”的一桩小事，翻手为云覆手为雨，给我们上演了一段可笑而又令人感到沉重压抑的故事。作者批判的巨笔直指那个黑暗的社会。
3.作业与评价。课外阅读作者的另一篇小说《装在套子里的人》，比较两篇小说“对话”上的异同。
李老师这一组课例，对改进我们的小说阅读教学设计具有独特的价值：首先，呈现了当前《变色龙》一文常见的教学思路。对于这样经典的课文，固然可以有许多不同的教学样式，但作为有追求的语文教师，应该像李老师这样经常做一些类似的追问与反思。其次，敏锐地把握到文本最主要的文体特征——“人物对话”，并以这一特征作为教学设计的依据。当教师如此准确到位地确定了教学内容之后，其教学就基本得到成功的保证了。当然，设计者对人物对话的发掘也许还可以再深入些。最后，李老师以“人物对话”作为教学基本内容的尝试，还给小说教学带来极大的启发——在当前“人物、情节、环境”早已成为教师确定教学内容的基本原则的背景下，这一探索尤其具有现实意义。⑧
拓展阅读：
1.（英）爱·摩·福斯特.小说面面观[M].苏炳文，译.广州：花城出版社，1984.
2.曹文轩.小说门[M].北京：作家出版社，2002.
3.（英）戴维·洛奇.小说的艺术[M].王峻岩等，译.北京：作家出版社，1997.
4.（美）布鲁克斯，沃伦.小说鉴赏[M].主万等，译.北京：世界图书出版公司，2008.
5.申丹.叙事、文体与潜文本：重读英美经典短篇小说[M].北京：北京大学出版社，2009.
注释：
①南帆.文学理论（新读本）[M].杭州：浙江文艺出版社，2001：64.
②③李卫东.以《故乡》为例谈教学内容的确定[J].语文教学通讯，2010（12B）.
④杨冬雪.《孔乙己》教学设计[J].中学语文教学，2011（3）.
⑤石海红.《十八岁出门远行》教学反思[J].语文学习，2009（12）.
⑥陈隆升.推求小说细部关联，重组鉴赏教学内容[J].语文学习，2005（9）.
⑦李先梅.《变色龙》：经典课文的若干种教学思路[J].中学语文教学，2011（6）.
⑧邓彤.细读对话：小说教学的重要抓手[J].中学语文教学，2011（6）.
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