对教育理论与实践关系问题的本土反思，本文主要内容关键词为：本土论文,理论论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
理论与实践的关系问题肯定不是中国特有的、独有的问题，但中国产生这个问题的方式和原因肯定有其本土性的成分，而且问题的表现形式也有独特的地方。在这种意义上，存在着中国本土性的教育理论与实践问题。
一、对问题成因和解决问题策略的既有研究
有很多教育学问题的根源都可以从教育学的引进时期开始寻找，教育“理论和实践”的关系问题也不例外。但这一问题最初表现出来并让人感觉到是一个要面对的研究课题，大概是因为那些来自国外的教育学的思想、教育的方法，不能够适应中国社会文化环境和教育现实的需要，或者说不能够说明中国的教育现象，解释和解决中国教育自身的问题或社会需要教育解决的问题。所以自教育学引进之初，就有学者对简单移植国外教育理论的做法进行了理性的批判和反思（如张子河、钱亦石），还有学者（如陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等）从中国实际出发对外来教育思想和理论创造性地诠释，或者扎根中国教育土壤进而生成中国式的教育思想。
按照理论的或理想的逻辑，20世纪初期各种各样的教育学研究和各种各样的教育实践的尝试，其实是在中国的广袤土壤里一次广泛的“播种”，引进介绍、创造性转化以及本土生长，什么样的教育理论和实践更“匹配”，更符合中国国情，经过一个时期的观察和验证，正面的经验和反面的教训都会相对清晰和明朗化，教育学的研究和教育实践的发展应该有一个“广收”的季节。但是，理论和理想的逻辑毕竟不是现实的逻辑。由于各种原因造成的教育研究和教育实践的几次中断和几次几乎在同一水平面上的重新启动，使教育理论和实践脱离的问题没有得到深入的探究，至今仍然困扰着如今的教育研究和教育实践，而且表现得更为复杂化。其中原由，经过几十年的探讨，基本上是有共识的。（注：本文所论是在综合了有关教育理论和实践关系研究的大量成果基础上进行的，尤其是20世纪80年代以来的相关研究。但文中除了特别注明引用出处的论文和专著外，对比较有共识性的观点不再对原文另做解释.）
（一）社会政治文化和教育学研究本身的原因
虽然有迫不得已的原因，但教育学研究的政治取向（甚至惟政治取向），以意识形态代替教育理论，以马克思主义的思想方法作为教育学研究的惟一的指导思想和方法，确实是导致教育学研究学术性匮乏的一个重要原因。没有学术，就没有理论，即使有所谓的“理论”，它和实践的关系也不是一种正常的理论和实践的关系。
一次次移植外来的教育理论，缺少必要的批判和转化，是一个世纪以来困扰教育学研究与实践亲近的持久的原因，直到现在，仍然不能消解。照着相关学科“说话”，移植相关学科的问题和结论，致使教育研究总是从别的学科那里借来问题和结论。以编写教育学“教材”的方式代替教育研究，而“教材式的”教育学又有结构僵化、体系陈旧的毛病，对教育实践的解释能力匮乏；反思“教材式的”教育研究的局限，改造僵化的体系结构，却又产生了对“体系和结构”研究的偏好，以至于客观上造成了对教育实践的一种事实的回避。
针对上述两个原因，一般认为，应该努力争取“学术独立”来减轻教育理论与实践脱离的程度。即，从对社会政治、经济和文化的依附中独立，使学术真正成为学术，不能用政治的指导思想代替学术研究的指导思想，也不能把社会政治或经济生活中的问题直接作为教育研究的问题；从对国外教育理论的依附中独立，使理论成为能够言说中国教育的理论；从对相关学科的依附中独立，从教育学的学科立场和视角研究问题；从对“教材”体系的束缚下解放出来，寻求一种概念和理论体系的转型性的构建和发展。
（二）教育研究者和实践者、教育理论和实践自身的原因
客观上来说，由于社会的劳动分工所致，理论者和实践者两大阵营都有其相应的文化和思想行为方式，理论和实践的疏离、隔阂在这种意义上也是不可避免的。面对不断变化和发展的理论和实践，两类主体都可能产生不适应。研究者的学术品格、研究能力以及研究方式、态度等其他相关的研究素质，也与“脱离”问题紧密相关。就实践者而言，有主观上不为的原因，如主观上拒斥理论，行为上又因循守旧、缺乏创新的意识等；但也有客观上不能的因素，实在和理论搭建不了对话沟通平台的情况也不是鲜见的。因为教育理论本身的多层次性和教育实践活动的复杂性，理论与实践在一定程度上各按自己的逻辑发展，二者的“脱离”有一定的合理性；教育理论作为对教育实践的一种认识活动或认识结果，有自身的局限，但也有洞察和预测实践的功能，因此，理论或落后或同步或超前于实践的发展，都属于正常现象。在这种情况下，就有必要反思教育理论和教育实践的相对独立性，明确两者之间的合理“距离”。教育理论和教育实践之间合理性的距离，因其合理，就不可能根本消除或根本就不能用“消除”的思路对待。比如，由于实践的发展导致的教育理论危机，反而是教育理论升华的积极的前奏曲，解决这样的危机的根本途径是不断推进实践并在研究实践的素材中促使教育研究主体思维境界的跨越。（注：杨建华.论教育理论与教育实践的交互制约周期——教育理论危机的根源和元教育理论的误区[J].教育研究，1998,(3).）但对不合理的距离，尤其人为的距离，只能人为解决。比如规范学术品格、合理的理论价值导向，增强理论和实际工作者的责任感和使命感，或提高教育实践主体的理论素质、实践者对理论的实践转化能力等。
对于客观上已经造成的“断裂”，有两种结合的观点：中介论和对话论。
中介论。因为理论和实践本身的多样性和复杂性，对“中介”的性质、类型的理解也不是惟一的。有人认为中介是指有别于教育基础理论的教育应用理论；有人认为是教育主体结合自己的具体实践建构的实践优化模式；还有人认为并不是每一种教育理论与实践之间都存在教育中介，只有实践性占主导地位的教育理论与实践之间才存在中介。有研究认为中介的基本形式主要有中介思维、中介理论和中介机构三种。（注：张应强.教育中介论——关于教育理论、教育实践及其关系的认识[J].教育理论与实践，1999,(2).）也有研究从实践和理论的亲密程度上划分，认为靠近“教育理论”一端的教育中介（简称理论性中介），其主体的“理论者”特性多些；靠近“教育实践”一端的中介（简称实践性中介），其主体的“实践者”特性更充分。而且，理论与实践结合的促进作用不明显，原因之一就在于强调理论性中介而忽视了实践性中介。“实践性中介”的形式和类型多种多样，但行动研究是最重要的实践性中介，加强行动研究必将有效弥合现有教育中介理论的“实践性”缺口。（注：宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介[J].教育研究，2000,(7).）
对话论。与中介论不同，对话论不需要中介，或者不认为理论和实践之间的沟通是需要中介的，其解决思路是促成理论和实践之间的直接对话，比如通过行动研究，使研究过程和实践过程合一，使两类活动主体参与到同一个活动过程。
二、对“原因”和“策略”研究的本土分析
中国的教育理论与教育实践脱离的问题确实是在中国的文化土壤里产生的本土问题，所以寻找到的各种原因也是真实的，只不过有中国特有的，如意识形态对学术研究的全面覆盖和教育学的“语录学”形式；有中西合璧的，如分科的学科体系形式本来是西方的，但中国“化”了之后，就有了自己的发展特征；也有共同的或普遍适用的原因，如理论和实践的属性、类型，二元对立的思维方式。还有虽然中西都有，但表现出中国韵味的，如劳动或职业分工，在中国，对两类劳动主体和他们劳动性质的理解，更多地渗透了中国的传统文化价值取向（劳心者和劳力者）——总是自觉不自觉地将二者之间进行等级排列，把基于实践的研究视为“在低水平上徘徊”，把诸如构建学科体系等实践者不能做的事情作为“高层次”的工作；研究者对实践者的“指导”甚至是“领导”，权力是先天存在的。
上述种种原因，无论是中国特有的、中西合璧的还是共有的，都是“在”中国的，是确实对中国的教育理论和实践的关系发展起了影响作用的真实的原因。
本文一直强调“中国的”这个限定词，其实是建立在一个事实判断和一个价值预设基础之上的。事实判断是，当前的教育研究中，对中国大量的教育问题（不只是理论和实践脱离的问题），总习惯于去西方寻找原因，让构成别人问题的原因也为自己的问题承担责任。而价值预设是，本土的问题（而且是真问题），应该具体分析使它产生的直接的影响因素，尤其当以解决问题为研究的出发点和归宿时，还要分析和依据本土提供的和可能提供的条件。当然，亦不能忽视“国际化”的背景。
中国教育理论和实践的脱离，有认识和思维方式的原因，但我们却不能让西方的科学理性主义为中国的理论与实践脱离问题直接承担责任。在西方，教育理论和实践的断裂有它的认识论根源：（注：李长伟.论教育理论与实践的本然统一——从实践哲学的角度观照[J].教育理论与实践，2003,(4).）在源流于古希腊的西方实践哲学那里，理论与实践是或曾经是本然的统一。实践哲学主张从实践的角度来思考人的行为的思想；理论的真假取决于理论对现实的洞察、批判能力，这是“理论”一词的本义。但是，伴随着近代认识论或理论哲学的转向，实践哲学被分割成理论和实践两截，实践和理论概念随之发生变异，也导致了教育理论从表现教育实践处境中的教育智慧、关乎人的生命实践、使人向善的本源性质，变成了一门或塑造人的科学和技术、或描述教育事实和揭示教育规律的科学；变成了对教育理论的应用和操纵，变成了为经济、政治服务的工具。理论和实践的分离是受理论科学和技术支配的人们“人为”分割的结果。但是，这种分析更适合用来说明“西方的”教育理论和实践的关系，却不适合用来直接说明中国的问题。当然，也有人认为中国的传统哲学也是实践哲学，因为是“和”的思维，不是主客二分。但是，“哲学”、“实践哲学”、“主客体”都是外来术语，用西方的“理论体系”规范中国的，尤其是传统中国的“思想体系”是否合适，值得研究。实践哲学的沦落造成了西方理论和实践的分离，但如果要用它说明中国的“脱节”，可能要经过若干个中介的中介和原因的原因，才能实现这一“普遍联系”。
但对一些“共性”的问题，如理论形态的分类、理论和实践关系的方式等却可以达成共识。布雷岑卡的三分法（哲学的、科学的和实践的教育学）（注：唐莹.元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.第三章.），卡尔(W.Carr)的概括和总结〔“常识”(commonsense)取向、“应用科学”(appliedscience)取向、“实践的”(practical)取向、“批判的”(critical)取向〕（注：瞿葆奎，范国睿.当代西方教育学的探索与发展[J].教育研究，1998,(4).），以及我国学者的分类研究，像教育理论具有科学性、价值性、规范性、技术性等取向，或按照“教育存在”的形态和产生的实践依据分为“教育活动型存在”、“教育观念型存在”和“教育研究反思型存在”等都是有相互参照意义的。（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.306、307.）
在本土的社会文化环境中产生的问题，既然直接的原因只能在本土找，那么，进入到解决问题的环节，恐怕也不能把期望完全寄托在国外理论或策略的“供给”上。例如，出现于20世纪上半叶的欧美国家、兴盛于六七十年代并对西方各国乃至世界都产生了广泛影响的“教育行动研究”，对于教育实践的发展、新型教育理论模式的建构，以及在一定意义上对教育理论与实践之间鸿沟的填补作用和价值，应该是不需要有什么疑问的，而且因为它以“实践科学”为立场，将研究行动化，将行动反思化，是一种新的教育研究类型、方法、策略，同时又是教育实践者的工作方法和策略，所以，它对各个国家和地区的教育研究和实践发展都会有一定的作用。但是，如果因为它“有一定作用”，就产生“西方教育研究方法转向了，中国教育实践和理论找到了联系的中介或对话的平台”这样的逻辑，就有些荒谬。好像中国的教育理论和实践脱节了一百多年，就等着这个“中介”到来。问题是，“中介”有了，它能够消解导致中国理论和实践脱节的全部原因吗？
任何问题的解决，都不能离开问题产生的具体背景和这个背景中的有利条件和不利因素。我们绝对不反对借鉴和引用，但强调要区别研究这些引用和借鉴在本土起作用的具体条件和它起作用的限度（一是借鉴来的东西其本身的限度；二是从原产地到新的环境后，新的环境对它本来作用发挥的条件性限制）。
但是，并不是说找对了原因，并针对自己的原因提出了解决问题的方案，问题就迎刃而解了。在教育理论和教育实践脱离的问题上，本然和应然的研究比较多，但本然和应然都不是当然，并不会因为实践哲学（即使是中国的实践哲学）告诉了我们二者本来是统一的或应该是统一的，实然存在的问题就自行消失。事实上，关于“理论与实践结合”的理论还是理论，仍然脱离着“理论与实践脱离”的实际。之所以可以进行这样的判断，除了本然和应然不是当然之外，各种解决方案自身的合理性或实现的可能性也需要质疑。有的方案是一个系统工程，不是教育领域内部可以自行解决的；有的缺少现实的社会基础，如中介论，无论是中介理论、中介实践，还是主体中介，都缺少现实的社会承担者。这种思路恐怕还有可能导致理论和实践的进一步脱离而不是结合，因为在已经隔阂的研究者和实践者中间，又多出两个“中介”，更增加了“联系”的间接性和复杂性。如果是“对话”，对话的基础是什么？理论和实践自己不会对话，对话的只能是主体。两类主体有不同的文化、活动方式，总要有一个共同的平台。这个平台是什么？
从思维方式上说，中介论仍然是教育理论与实践二分的“二元论”思维，但反对二元论，却不能用模糊二者区别、将二者直接合一的一元论替代。因此，直接把研究过程和研究主体“一体化”的思路，确实有可能消解理论品性和实践品性，对这种可能性的担忧不是完全没有依据的。
三、“新基础教育”研究的道路——理论和实践“相互滋养”
与以往偏重于对理论与实践的关联状态分析不同，“新基础教育”的研究者把焦点集中在对研究主体和实践主体的状态与关系研究上。具体分析他们在理论与实践关系上呈现的状态，因为是他们在从事着教育理论研究与教育实践活动，是他们的活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。（注：叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001,(6).）
教育中理论与实践关联的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题。从个体实践的意义上，不存在脱离个人内在理论的实践，同时，也不存在与个人实践无关的内在理论。
对于研究者来说，“脱离”是因为不把实践作为自己的研究对象，个体内在理论与社会及发展着的教育实践就会出现断裂；不认识实践，连对话的可能也没有，更无法侈谈对实践的“联系”与“指导”。其中，应用研究者如果忽视理论学习，使个人内在理论中相应理论背景缺乏和相对滞后，用由旧基本理论作支撑而得到的应用理论去直接指导和规范变化的实践，也会造成应用研究和实践的脱离。
对于实践者来说，造成理论和实践脱离的原因是因为对理论与实践关系认识的偏差。对中国的教育实践者来说，最突出的是对个人实践中内含个人内在理论的忽视。忽视个人的内在理论，就会把个人实践的改变寄托在他人提供具体的操作性指导上，自己成不了教育改革能动的、自觉的创造者，也无法在创造性的实践中实现自身的发展；认识的偏差还导致教师通常不把自己当做一个研究者，而一旦谈到教师要参加教育研究时，又通常不认为自身的教育实践（包括个体的群体的）的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究，把研究与实践分离。
实践对于教育理论研究者来说，具有滋养个人内在理论的价值，而不只是被指导、被改造的对象。所以，从研究者来说，避免理论和实践脱离，就要把研究范围从业已形成的理论拓展到正在进行着的生动的实践，并培养新的研究能力，提升专业化水平，为理论与实践作出贡献。实践者避免自己的实践和理论脱离，就要把“研究性的变革实践”（注：叶澜.在学校改革实践中造就新型教师——《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验[J].中国教育学刊，2000,(4).）作为自我发展的、释放创造潜能的途径。因此，教育理论和教育实践是一种相互滋养的动态关系。
“新基础教育”研究对理论和实践脱离问题的解决，是用十年的教育研究和试验，走“通”了一条自己的道路，实现了理论的价值和实践的价值的统一。笔者认为，“新基础教育”研究是一种基于理论和实践相互滋养关系基础上的“分享式”研究。(1)认识前提：实践变革，首先是人的发展和变化，人既是实践变革的条件，又是实践变革的目的，不仅实践者需要变，研究者也必须在同一个过程中实现自我素养和思想的提升。实践变革对于研究者的发展和提升的要求和价值，是“新基础教育”非常关注但在以往的教育研究和实践变革中却不太强调的一个方面。(2)展开过程：研究者和实践者在研究性的实践中，彼此奉献和分享对方的资源，研究者分享实践者的问题（实践者的问题也是研究者的理论资源）和实践智慧，实践者分享研究者的理论智慧并为理论困惑的解除和理论的发展提供实践条件。(3)成果表达：虽然参与同一研究过程，但研究者和实践者的研究成果表现形式不一样，研究者是以自己透视实践能力和生成性思维水平的提高为标志，外在的表现是以论文专著等为载体的思想成果：而实践者的成果表现是实践智慧的增加，是处理日常实践思维方式的变化，是自己学生的主动健康的发展，是教育中师生生命力的焕发。同时，研究者和实践者互以对方的发展为自己的“成果”。
“新基础教育”研究至少在以下几个方面提供了可资借鉴的研究经验。
首先，从思维方式上来说，“新基础教育”研究不是二元对立思维，但也不是模糊或取消二元性的“一元”思维，而是一种建立在差异之上的“关系”思维。研究者和实践者的劳动性质有差异，但正因为不同，所以才能够合作和分享，才需要合作和分享，因此不存在由于两类主体参与同一过程而“身份模糊”的问题，也不会产生理论形态和层次的单一化问题，理论研究的品性不会受到影响。
其次，“新基础教育”研究，是基于中国问题和基于中国国情的研究，因此是一种有效的研究。如研究者和实践者的合作关系和交往方式，体现的是一种“与人为善”的伦理价值，是基于中国式的社会关系、人际关系基础之上的，是以中国的社会文化环境（包括制度、体制、舆论等）做保障的（研究者可以进入学校、深入课堂，实践者接受研究者的这种介入方式，同时也有制度上的保障）。其实，在实践变革方面，仅从中国的研究者这方面来看，拥有很多其他国家不具有的社会文化环境的优势条件（当然也有不利因素）。以被我们作为样板的美国为例，研究者和实践者的合作关系就不可能像中国这样顺利建立起来。美国20世纪90年代的课程整体改革在推行方面遇到的最大阻力，恐怕是制度上的，因为依据法律规定，联邦没有权利干预各州的课程设置和评价，所以，它的整体变革在向各州推行时就遇到阻力。而在中国，改革推行过程中类似美国的“制度性”阻力基本是不存在的，中国改革的阻力和问题更多地要在制度之外去寻找。实践变革必须基于现实的条件、利用现实的条件进行，否则变革的理念不可能成为变革的现实。
再次，有效的理论和有效的变革方式应该不仅是基于现实条件的，而且是基于现实需要的。地区之间、学校之间、教师之间等所处的生态环境不同，面临的主要问题和发展需求也不相同，一个连基本的教学设施都没有齐备的学校和一个设备现代化的学校，面临的主要发展性问题肯定是不一样的，而这些差异是研究者必须考虑的因素。“新基础教育”各实验地区、学校和教师都在相当大程度上呈现出特色发展的趋势，这和研究者具体“把脉”、“对症下药”的研究方式有很大的相关。
研究者以变革实践为己任，就要考虑到变革实践的依靠力量，即实践者的基本状态，要了解他们的思想观念和行为方式，了解为什么会有这样的思想观念和行为方式，他们如何理解研究者要求他们进行的变革，他们如何“应付”变革，他们希望什么样的变革，他们能进行什么样的变革，他们应该如何变革等问题。研究者和自己的理论高高在上，一味指责实践者的素质不高、能力不够，其实遮蔽了研究者身上普遍存在的缺陷，即没有“读懂”甚至是根本没有去“读”中国的教育实践。在“研究性的变革实践”中，“新基础教育”的研究者和实践者因为一直用各自的方式关注着共同的教育问题，参与着共同的变革过程，汲取着共同的过程性的新生资源，并相互体验成长的快乐和尊严，所以才有可能共享从实践中萌发，但又相互滋养的实践智慧和理论智慧。