我国研究生教育学科结构变化的特点和原因分析，本文主要内容关键词为：研究生教育论文,学科论文,原因论文,结构论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在知识经济和全球化的新时代，以培养大批高层次人才为主要任务的研究生教育，成为国家建设发展和提高国际竞争力的关键[1]。从1996年开始，我国研究生教育规模持续快速增长，到2009年，全国在学研究生人数达到127.5万余人[2]，我国已成为研究生教育大国。国际比较发现，1996年我国博士学位授予数量略低于美国上世纪50年代初水平，到2006年我国博士学位授予数量则接近美国1989年水平，若仅从规模上来讲，我国用短短12年的时间接近了美国博士生教育发展40年的历程[3]。在1996年至2009年研究生教育总量和规模快速扩张的背景下，研究生教育结构是否发生变化，以及具有怎样的变化特点？对于这些问题有必要进行深入的分析，以便发现问题和总结规律，从而为我国研究生教育的改革和发展提供针对性的意见和建议。
研究生教育结构包括学科结构、布局结构和层次结构等方面。其中，研究生教育学科结构是研究生教育结构的一个重要组成部分，它既反映了科学技术发展和知识进步所形成的学科划分，又反映了社会分工和职业分工[4]。研究生教育学科结构也是研究生教育系统中各类教育资源和科研资源配置状况的直接反映，是评价研究生教育内部资源配置合理与否的主要指标之一[3]。一般而言，资源有多种形式的载体，而人是其首要和最基本的要素。因此，笔者选择不同学科授予学位的人数作为对象，来分析总结我国研究生教育学科结构变化的一般特点。
一、1996年至2009年我国研究生教育学科结构的基本变化情况
从1996年至2009年，我国研究生教育在总量和规模上发展迅速，年度授予研究生学位总数(含专业学位人数)由42127人增加到488531人，增长10.6倍，年均增长率为20.75％。笔者根据国务院学位办提供的数据绘制的图1显示了1996年至2009年各学科学位授予数的变化趋势。从图中粗略地可以看到，各学科授予的学位人数都呈上升趋势，但增长的幅度不一；各学科授予的学位人数总量排序虽略有变动，但变化不大。下面我们选取1996年和2009年两个年份作为观测点，具体考察各学科所占比例的变化情况。
图1 1996－2009年我国研究生教育分学科学位授予量变化趋势图
1996年，我国研究生教育授予学术型学位数为41658人，在11个学科门类中(由于军事学学科门类授予的学位数较少及其特殊性，因而未将其纳入考察范围)，按照授予学位数量的大小依次为：工学(占比42.9％)、理学(15.0％)、医学(10.7％)、经济学(7.4％)、管理学(6.5％)、文学(5.3％)、法学(4.5％)、农学(2.8％)、教育学(1.9％)、历史学(1.6％)、哲学(1.4％)。排名前三位累积所占比例为68.5％，排名后三位累积所占比例不足5个百分点(占比4.9％)。
2009年，我国研究生教育授予学术型学位为367485人，在11个学科门类中，依据授予学位数量的大小依次为：工学(36.2％)、理学(13.2％)、文学(9.8％)、管理学(8.9％)、医学(8.5％)、法学(6.8％)、经济学(6.0％)、教育学(4.1％)、农学(3.7％)、历史学(1.5％)、哲学(1.3％)。排名前三位累积所占比例为59.2％，排名后三位累积所占比例为6.5％。
从1996年至2009年，我国研究生教育学位授予的数量呈现大幅上升趋势，其中，硕士学位各学科的年均增长率分别为：哲学，17.3％；经济学，15.9％；法学，21.8％；教育学，25.7％；文学，24.1％；历史学，17.8％；理学，17.3％；工学，16.6％；农学，21.2％；医学，16.6％；管理学，20.4％。
博士学位各学科的年均增长率分别为：哲学，17.8％；经济学，21.1％；法学，24.0％；教育学，24.0％；文学，23.3％；历史学，15.7％；理学，16.4％；工学，17.1％；农学，18.1％；医学，14.2％；管理学，30.6％。
可以发现，1996年至2009年我国研究生教育在规模上持续快速增长，各学科门类的硕士学位和博士学位年均增长率几乎都在15％以上(除了医学博士学位的14.2％之外)。
二、研究生教育学科结构的变化特点
分析1996年至2009年我国研究生教育学科结构的变化过程，可以发现主要存在以下两个特点：
1.研究生教育学科结构的变化呈现出“存量决定增量”的特点。在高等教育大众化的进程中，我国高等教育科类结构的变化呈现出“存量决定增量”的特点。即某个学科门类在校生数占全国在校生总数比例越高(即存量越大)，那么该学科在扩招过程中的增幅也将越大(即增量越大)[4]54。在近十多年的研究生教育快速发展过程中，研究生教育的学科结构是否也具有这样的特点？为此，笔者利用1996年至2009年间研究生教育学科结构的相关数据来分析学科结构中存量和增量的关系。下面分别使用绝对数和比例做简单回归分析，模型的假设为：存量能够解释增量。
(1)模型的设立
zl0109＝β[,0]＋β[,1]zxs01＋μ (a)
其中，zl0109表示起始年至终点年间各学科在校生人数之差，即各学科在校生人数的增量；zxs01表示起始年各学科的在校生人数，即各学科人数的存量；β[,0]表示常数项，β[,1]表示斜率参数，μ表示误差项(下同)。
bysb09＝β[,1]＋β[,1]zxsb01＋μ (b)
其中，bysb09表示终点年份的学位授予中各学科所占的比例，zxsb01表示起始年各学科在校生的所占比例。
(2)数据的选择
由于管理学学科门类是在1997年研究生学科专业目录中新设立的，2001年前管理学门类没有单列而包含在经济学门类中，所以《中国教育统计年鉴》2001年才开始单独统计管理学门类的在校生人数。因此，我们选择2001年作为起始年份，2009年作为终点年份。表1中，2001年研究生在校生数，是指2001年硕士和博士研究生在校生总数；2009年在校生数，是指2009年硕士和博士研究生在校生总数；2009年授予研究生学位数，是指2009年授予的学术型硕士和博士研究生学位总数。
(3)回归结果
利用SPSS 17.0分别对模型a和模型b进行回归。
模型a的回归结果中，调整拟合优度为0.959，说明解释变量(zxs01)解释了被解释变量(zl0109)95.9％的变化信息。解释变量(zxs01)的系数估计值为2.004，t统计量值为15.265，显著性水平P值小于0.001，所以，拒绝系数等于零的原假设。模型a的回归结果可写为：
＝8636.928＋2.004zxs01
这说明了，2001年各学科的在校生人数对2001－2009年间在校生人数之差有正向影响，并且，2001年各学科的在校生每增加1人，那么2001年和2009年之间在校生的差将增加约2人。这验证了我们之前提出的“存量决定增量”的假设。
模型b的回归结果中，调整拟合优度为0.972，说明解释变量(zxsb01)解释了被解释变量(bysb09)97.2％的变化信息。解释变量(zxsb01)的系数估计值为0.889，t统计量值为18.559，显著性水平P值小于0.001，所以，拒绝系数等于零的原假设。模型b的回归结果可写为：
＝1.009＋0.889zxsb01
这意味着，2001年研究生各学科在校生的比例对2009年研究生各学科授予学位数的比例有正向促进作用。具体地讲，2001年研究生各学科在校生的比例每增加1个百分点，2009年研究生各学科授予学位数的比例则相应地增长约0.9个百分点。这从另外一个方面验证了前面提出的“存量决定增量”假设。
综合上述分析结果，可以得出的结论是：研究生教育在规模扩张的过程中，学科结构呈现着“存量决定增量”的特点。
2.学科结构在硕士生和博士生层次存在高度的雷同性，且趋同性有所加强，没有体现出博士生和硕士生培养的不同目标要求。当前，硕士生教育和博士生教育的培养目标应该是不相同的。博士生教育作为最高阶段的学历教育，其目标主要是培养从事教学和科研活动的学术性、理论性人才，是以学术为导向的人才培养过程。硕士生教育作为教育层级中的一个中间阶段，它的培养目标随着时代的变化和高等教育的大发展而发生变化。最初，由于教育的整体发展水平还比较低，博士生教育还不发达，因而硕士生教育在很大程度上是作为最高阶段的教育而存在，其地位与作用与当今博士生教育的地位和作用基本一致，其培养目标自然是培养教学科研型人才。但是，随着科学技术知识的发展和人们受教育水平的普遍提高，硕士生教育的地位相对有所下降，功能也由单一型向多元化转变。硕士生教育不再是教育层级中的终极阶段，而是连接本科教育和博士生教育的过渡阶段(主要指学术型硕士生教育)；硕士生教育不再以学术性人才培养为唯一目标，而是在为博士生教育提供学术后备人才之外，还培养经济社会发展所需的高层次应用型人才；另外，硕士生教育还作为一种文化消费形式而存在，有较小部分学生接受硕士生教育，既不是为了从事学术研究做准备，也不是为了参与社会就业而接受更高级的知识学习和技能训练，而纯粹是为了满足个人对知识追求的兴趣，陶冶个人情操。因此，硕士生教育和博士生教育培养目标上的差异，必然要求二者在培养方式、学科结构上有所差异。
我国博士生教育起步很晚且初期发展缓慢，1982年博士生仅录取281人；1992年之前，博士生实际招生数均低于计划招生数，直到1992年博士生招生规模才开始完成招生计划，之后招生规模开始大幅超过招生计划；1994年，中国学生在国内获得科学或工程博士学位的人数首次超过在美国获得同类博士学位的人数；1999年，我国博士学位年度授予规模首次超过1万人，达到10320人[5－6]。由于我国博士生教育起步很晚，并且是在硕士生教育基础上发展而来，所以，早期的博士研究生教育学科结构仅是硕士研究生教育学科结构的简单复制，两者之间的高度雷同是具有一定的合理性。但是，随着博士生教育的发展，培养教学研究型人才主要由博士生教育来承担，而硕士生教育则由单一地培养理论人才向培养理论性人才和应用型人才并重转型，从而客观上要求博士生教育和硕士生教育的学科结构朝着差异化方向发展。
为此，我们实际比较一下1996年和2009年博士和硕士研究生教育学科结构的关系变化。笔者计算了学科结构在硕士生和博士生层次上的两个相关系数，分别是反映匹配性的肯德尔(Kendall)相关系数和反映等级相关程度的斯皮尔曼(Spearman)相关系数。计算结果显示(见表2)，仅就肯德尔相关系数而言，1996年各学科的硕士学位人数比例与该年博士学位人数比例的相关系数大小为0.697，2009年各学科的硕士学位人数比例与该年博士学位人数比例的相关系数大小为0.745，1996年各学科的硕士学位人数比例与2009年硕士学位人数比例的相关系数大小为0.745。从这几个数值反映出，一是各学科在硕士生层次和博士生层次所占比例的相关性较高；二是这种相关性2009年相比于1996年有所提高；三是1996年和2009年各学科的硕士学位人数比例的相关性也较高。因而得出，学科结构在硕士生和博士生层次的差异性不够，并且趋同性还有所加强。
我国博士生教育和硕士生教育的学科结构不仅没有向差异化方向发展，而且趋同性有所加强，这种格局和变化趋势是不够科学合理的，应该加以扭转和改变这种局面。具体而言，在硕士研究生教育阶段，在保证基础性、理论性学科专业基本需求的基础上，应该大力发展应用型学科专业，培养高层次应用性人才；博士生教育应以培养学术性人才为主，重视理论性、基础性学科的人才培养[7]。
三、研究生教育学科结构变化的原因分析与政策建议
1.学科结构的直接和主要影响因素更多地来自研究生教育内部，而不是外部的市场或经济因素。研究生教育学科结构受外部的经济因素影响，但这种影响的方式和作用具有复杂性和局限性，比如，使用1996年至2009年的时间序列数据计算的国家宏观层面上二产占比(第二产业产值所占比例)与工学占比(工学专业人数占总人数的比例)的相关系数大小为0.345，使用2009年的截面数据计算的各省区的二产占比与工学占比的相关系数大小为0.249，二产占比和工学占比的相关系数较小，一定程度上反映其影响作用的局限性。事实上，研究生教育学科结构对人才市场的反应并不是亦步亦趋的，其变化也不像本科生教育学科结构那样直接、明显地受到市场的影响。我国研究生教育学科结构的直接和主要影响因素似乎来自研究生教育内部。这些内部因素主要包括以师资为核心要素的办学条件和以行政管理为主导的管理模式。
近年来，我国在不断地进行分权和权力下放的教育管理体制改革，将更多的教育管理权限下放给地方教育行政管理部门和学校，但在研究生教育管理体制上，仍然具有很强的集权特征，其主要表现在政府主导的研究生学位授予制度上。与美国各大学自行授予本学校学位的做法不同，我国研究生教育的学位授予不是单纯的高等学校的个体行为，而是一种体现国家意志的国家行为。所以，高等学校研究生学位授予权需得到教育行政管理部门的审查与批准。这种审查和批准包括学校和学科两个层次[8]，这意味着高校在获得学位授予权之后，高校自身并没有权力决定所有学科都可以授予博士或硕士学位，具体有哪些学科可以授予学位同样需要经过审查和批准。从研究生学位授予权的申报与审批的实施过程来看，硕士点或博士点的授权很大程度上是依赖于原有的学术资源积累，而并非经济要素的推动，体现了学术领域的路径依赖现象[9]。学科的学术资源包括师资队伍的规模、结构和水平，以及教学科研用房、实验设备等硬件设施，其中师资队伍水平是学科通过博士或硕士学位授予权审批的首要决定因素，但是，师资队伍水平的提升并不是市场在短时期内所能影响与决定的。所以，高校能否实施研究生教育以及哪些学科可以实施研究生教育，主要受制于学校和学科的内部构成要素。因而也就决定了研究生教育学科结构的直接和主要影响因素更多地来自研究生教育内部，而不是外部的市场或经济因素。这也就从根本上决定了我国研究生教育学科结构的“存量决定增量”发展模式的特点。
2.政策建议。在过去十几年间，我国研究生教育发展速度较快，未来研究生教育要更加重视结构的调整。具体而言，一是要切实改变“存量决定增量”的发展模式，重点扩大应用性较强、社会需求较大学科的人才培养力度；二是要切实改变硕士生和博士生教育存在高度的雷同性问题，体现出博士生和硕士生培养的不同目标要求和人才培养规律；三是要切实根据经济结构、产业结构的调整和经济社会发展需求，重点发展工科和新技术等应用性强、经济发展需求较大的学科。