试论教育实验的涵义及其特征，本文主要内容关键词为：涵义论文,试论论文,特征论文,教育实验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在讨论教育实验的有关问题时，往往会遇到教育实验和实验教育这两个概念。应当说，它们是既互相联系又相互区别的。本文试从对这一问题的探讨来说明教育实验的涵义及其特征。
一、实验教育相对于思辨教育
实验教育，一般指的是实验教育学派。它的代表人物是梅依曼（E.Meaumann 1862～1915）和拉依（W.Lay 1862～1926）。他们认为，传统的教育学是概念化的教育学，仅仅根据思辨和偶然经验下结论，往往与实际相抵触。因此，传统教育学是不完善的、未经证实的。他们强调以实验的方式去研究教育问题，运用观察、实验、统计等手段来解释、阐明教育现象的内在依据和规律。由此，可以发展出一种科学的、综合的“未来的教育学”来替代传统的思辨的教育学。照此看来，实验教育学派的目的是为了建立“综合的教育学”或他们所称的“行动的教育学”。实验教育仅仅是指采用实验等自然科学常用的手段来达到其目的。尽管如此，实验教育学派思想的提出，毕竟使教育实践活动（尤其是教育科学研究活动）从形式到内容都更加丰富起来。它使一部分教育改革活动可以采用严格控制条件下的实验活动形式来进行。同时，实验研究范式的引入，也丰富了教育科学的研究手段，拓展了教育科学研究的空间，巩固了教育学的科学地位。谁也不可否认，实验教育学派对教育科学研究的科学化和规范化所做出的杰出贡献。
在实验教育思想引入之前，教育科学研究多采用思辨的方式或经验总结法来进行。在搜集经验的方式和研究方法方面以知觉、内省的观察和对别人的观察作依据，采用归纳的与演绎的方法来推导教育理论和教学原理。这对教育科学的发展和教育理论的更新是不利的。采用实验方法以后，大量的、新型的教育理论不断涌现，教育科学得到了长足的发展。
当然，由于实验教育学派的实证主义哲学观点的影响，他们在开展教育研究时走的是一条科学主义的实验模式的道路，忽视了移植改造这一关键性环节，因而出现了实验研究与教育实践相脱节的倾向，甚至还造成了教育学的生物学化。这是必须清醒地认识到的。
由上可见，实验教育与思辨教育是从教育研究的两种范式的角度来区分的。前者属于理性主义教育研究范式，而后者属于自然主义教育研究范式。
二、教育实验相对于自然科学实验
教育实验作为一种实践活动形态是教育领域中客观存在的。作为一种科学研究手段，它是由自然科学实验室和心理学实验室走出来，进入现实的教育活动领域并成为一种成熟的教育科研范畴的。从实验教育到教育实验是从研究思想上的一场革命，是教育科学研究上的一次跨越。它表明，人们已不满足于用自然科学实验的规范、心理学实验的要求来衡量教育活动领域中的实验运动，而在思索教育实验作为一种独立于自然科学实验、心理学实验之外的科学研究活动所应当遵循的独特的原则，诸如求真与求善的和谐统一、自然实验法与准实验设计的运用等。
教育实验是一种在理论假设指引下的，实施合乎教育现象特性的控制以探索教育活动本质和规律的科学研究实践。其一，教育实验是一种科研活动而非一种研究手段。它的目的是为了探索教育规律，建构教育理论，丰富教育方法。这是同实验教育不同的一点。教育实验也不同于一般的教育实践。它努力在较小范围内，用较短的时间，采取各种措施让实践回答问题，揭示教育规律。而一般的教育实践则按部就班，执行教学计划以求完成教学任务，实现教育目标。虽然一般的教育实践活动也能反映教育规律，但那是要经过长期的经验积累，运用归纳的方式来上升为理论的。其二，教育实验活动需要进行控制或操纵，能体现出研究者的主动干预性。教育实验是一种力图超越思辨局限和经验局限的探索性研究活动。超越思辨，就是指深入实际开展研究活动，实践自己的假设和猜想，将头脑里的思想转变为具体的行动。这自然就具有主动干预性。超越经验，就是强调要有理论的指导，用先进的教育思想来武装自己，用科学的研究方法来设计、安排研究活动。其三，教育实验的控制是合乎教育现象本身的。我们可以按照实验的一般规范来要求教育实验工作者加强控制意识。因为教育实验也是实验，它毕竟不同于用观察、调查和经验总结法来研究教育现象，揭示教育规律。它是运用实验的方法，采用有控制的手段来探求自变量和因变量之间的关系。所以它必须能够主动地操纵自变量，科学地观测因变量，有效地控制无关变量。但是，我们得承认，教育实验是教育过程中的实验。由于教育现象的复杂性，教育实验的假设必须符合求善的要求，一切为了教育质量的提高，一切为了学生素质的发展与健全。教育实验的控制只能是有条件的弱控制，而非严格意义上的消除或“纯化”。要根据教育现象的独特性来精心安排和组织实验过程，要在自然教育情境中实施变量处理，进行教育教学改革。
我们反对将教育实验等同于教育实践。连最起码的实验常识都不知道、最起码的实验规范都做不到的教育教学实践决非科学的教育实验，只能算是教育革新。同时，我们也反对将教育实验完全纳入自然科学实验的规范之下，完全照抄照搬自然科学实验的一套规则来评价、衡量、界定教育实验。因为两者的实验对象是有本质区别的。前者是自然界中的物质现象，而后者是社会现象，它涉及到的是活生生的人。
三、教育实验的特征
教育实验是贯彻科学实验的思想，探索教育活动领域中的本质或规律的科学研究活动。究其本质来说，教育实验应该是一种科学研究方法。（当然，作为科研方法也可以作为方法学来研究。如王汉澜教授等）。既然是科研方法，那它就必须按照科学方法学的规范来执行，就必须符合实验研究法的基本要求。换句话说，假设、控制、重复作为最基本的实验要求应当在教育实验中得以贯彻。而由于教育现象的复杂性，教育研究的丰富性，以及教育实验对象的复杂性，教育实验的特征就具有自己的独特性。
首先，实验过程是在一定的理论假设指导下进行，以验证假设为基本目标。我们不能指望教育实验“包治百病”，好象只要进行了教育实验，教育领域中的所有问题都会迎刃而解。教育实验必须依据研究者的假设，按照一定的程序进行。事先没有完善的理论构思，脚踩西瓜皮，想到哪里做到哪里的教育活动是不能称之为“教育实验”的。诚然，教育实验的假设应当是有利于学生整体素质提高和发展的，是有利于新型的有效的教育教学模式生成的，且在实际教育领域中是切实可行的。脱离教育实际的假设，好高鹜远的倾向是我们必须时刻注意的。
其次，实验情境是在人为改变或创设的教育环境中，以不改变现行教育体制下的学校、班级组成为出发点，以变量控制为基本要求。缺乏最基本的控制，完全在自然情境中进行的教育活动，只能算是一般的教育实践而决非科学意义上的教育实验。当然，教育实验的控制只能是有条件的控制，是合乎教育情境的恰当的安排和处理。只要实验者有控制的意识，作了精心的组织和巧妙的安排，便可以在自然教育情境中进行实验研究。这是教育实验的重要特点，也是现代实验学走向生态化的趋势的要求。
再次，实验结果是在定性与定量的分析过程中做出来的，以统计处理为基本手段。作为一种科研方法，教育实验有自己的独特的研究要求和使用条件。教育实验法就是以探究自变量与因变量之间的因果关系，从而达到认识教育现象的本质和规律为研究特色的。如何界定自变量，给自变量下操作定义（即作明确的描述或表述）；怎样选择因变量的指标才能反映实验处理所带来的效果以及实验结果的描述与推理统计等，都需要建立在数量化的说明和定量分析基础上。同时，通过对教育因素之间的变量特征的比较、归类、概括，将实验结果上升为理论，又需要作定性的考察。大凡教育实验的结果，都会通过数量化的形式直观、形象地反映出来。
四、教育实验的模式
实验模式是实验思想的具体化，是研究者对实验过程的系统安排。它具体体现为实验操作的方法技术组合。历来，教育实验的模式有所谓科学主义与整体主义思想的区别。科学主义实验模式强调严格的控制，套用自然科学实验的规范来安排教育实验，以增强研究成果的科学内涵；整体主义实验模式强调目标的达成，提倡教育实验过程与实际教学过程的一致性，以加强研究成果的应用价值。我们认为，教育实验模式是一个由探索性实验、验证性实验以及形成性实验所构成的综合性实验模式。它实质上反映了教育实验的三个阶段，即了解教育过程中的各种可能性、将可能因素确证为肯定因素、尝试变革各种教育因素以取得更好的教育效果，形成崭新的教育理论和相应的教育教学方法。
对于探索性实验而言，它实质上是自然教育情境下的尝试革新运动，表现为教育实践工作者为了达到教育目标，采取的带有变革性质的教育活动。它涉及了教育实验的本质，即变革性。这是因为“教育是一种经常朝向特定目标的有意识的活动”。正如美国实验研究专家威赛马（W.Wiersma）所言：“如果一个人试着做一件事情，想了解一下这样做的后果，我们就把这叫做实验，把这样的活动过程叫做实验程序。”
对于验证性实验而言，它实质上是严格控制条件下的实验研究过程，表现为教育实践工作者在一定的理论构思指导下，应用自然科学实验尤其是心理科学实验的规范来设计安排研究过程，从而追究自变量与因变量之间的精确的数量关系。这可以认为是狭义意义上的教育实验。它规范了教育实验的操作，使教育实验走入一个新阶段。
形成性教育实验可以认为是教育实验的最高阶段，它将实验的要求与教育的目标紧密联系起来，既遵循实验的基本规范，又照顾到教育现象的独特性，以“完善教学和教育过程的方法、方式和组织形式，对教学和教育过程增加新的内容，揭示教师和学生活动的内在机制”为基本目标。表现为“研究者要积极创建新的教学和教育内容，新的教学和教育方法，同时，追踪研究在这种改变了的条件下人的个性形成的新途径”。在形成性教育实验中，事先有实验假设，但这种假设又不是一成不变的。它只是一个工作假设，需要在实验过程中不断完善和丰富以有利于教育目标的达成，这又是符合教育的本质特征的。形成性教育实验中也安排变量处理，实施变量控制，但这种处理是紧密结合教育内容、教育方法的，这种控制是教育情境中的弱控制，是符合教育目标和实验目标的更高级的控制形式。形成性教育实验的结果也具有可重复性，但这种重复性并不是简单重复，而是在新的历史时期、新的教育情境中的再运用，应当允许后继者的创造性的发挥。