中美研究型大学本科课程教学的比较研究：以学生课程学习体验为视角，本文主要内容关键词为：中美论文,大学本科论文,视角论文,课程教学论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469(2012)04－0111－09
没有一流的本科教育，就没有一流的大学，本科教育是培养高水平人才的重要基础。课程作为大学教育的主要载体，是研究型大学保障本科教育质量、提高人才培养水平的基础，因此历来为中外研究型大学所重视。1998年美国博耶教育委员会发表了《重构本科教育：美国研究型大学的蓝图》，在美国研究型大学中掀起了本科课程和教学改革的浪潮。近年来，我国研究型大学越来越关注深化本科教学改革、提高本科教育质量的问题，采取了建设精品课程、改进课程体系、开展教学改革试点等措施。
课程改革和教学实验需要相应的科学研究作为支撑。目前，关于我国研究型大学课程的研究集中在对课程理念、课程设置、课程结构和改革措施等方面的探讨，资料来源以制度文本为主，其研究重心落在教师和管理者视野下的“官方课程”①。但事实上，制度文本中“官方课程”并不等同于教师在教育现场传授的课程，更不等同于学生在教学互动中学到的课程。“官方课程”需要通过教师、学生和学科知识三者的互动转化为学生习得的“实际课程”，才能最终表现为课程教学的质量。因此，从学生的课程学习体验入手，将能触及更真实的大学课程教学的现实。
自20世纪80年代起，在欧美等发达国家一系列以学生为主体、基于学习体验、关注学习过程和学习效果的大学教育质量调查工具开始兴起，如全美大学生学习性投入调查(National Survey of Student Engagement，简称NSSE)、澳大利亚的课程学习经验问卷(Course Experience Questionnaire)和英国的全国大学生调查(National Student Survey)等。它们为诊断大学教育实践，探索教育质量的“黑箱”提供了新思路和新途径。为此，本研究将借助此类工具，着眼于本科生课程学习体验，对中美两国研究型大学的课程教学现状做量化的比较分析，以此为参照来诊断我国研究型大学课程教学中的问题，并提出相应改进建议。
一、样本及方法
本研究所使用的数据包括清华大学2010年“中国大学生学习性投入调查”(简称NSSE－China)数据库中的中国研究型大学数据以及美国印第安纳大学2010年“全美大学生学习性投入调查”中的美国研究型大学常模。②针对两国调查问卷中有关大学课程教学的题项进行比较分析，内容主要涉及课程目标、课程学习活动和学习收获等。2010年NSSE－China调查分层随机抽样样本中包含6所研究型大学，共发放问卷7200份，回收6097份，其中有效问卷6083份，有效率为99.8％。经检验，该样本在院校类型层面上能够较好地代表全国总体(p＜0.05)，并且所有院校内部的样本在性别、民族、院系等三个维度上能较好地代表学校总体(p＜0.05)。③数据分析使用统计软件SPSS19.0。题项得分均值和标准差都通过计算转换为百分制计分，0为最低，100为最高。在分析中，使用T检验和差异显著性的效应大小值(effect size)④分别对中美研究型大学高、低年级学生在相同题项上的均值进行比较。⑤
二、数据分析结果
课程学习体验是指学生在课堂内外围绕大学课程学习所获得的经历和感受。学生的课程学习体验来自于对大学课程教学活动的参与和投入，是教师教学与学生学习互动的结果。教师对课程教学活动的选择与组织合理与否，取决于这些活动是否能够使学生获得预期的学习结果，从而服务于人才培养目标的实现。[1]因此，本研究以“目标—过程—结果”为逻辑，分别从学生对课程目标的体验、对课程学习活动的体验和相应的学习收获体验展开中美研究型大学课程教学的比较分析。
(一)学生对课程认知目标的体验
课程目标的设定直接与学校人才培养目标相适应，体现出教育者对“什么值得学生学习”以及“如何能使学生有效学习”所作的价值判断。在中美两国“大学生学习性投入”调查工具中，对于课程目标的考察主要集中在课程的认知目标上，具体包括五个题项“记忆、分析、综合、判断、运用”。它建立在美国著名教育学家本杰明·布鲁姆的教育认知目标分类法基础上，[2]代表从低到高的目标层次。一般认为，好的课程能覆盖所有这些认知过程的层级目标，并对其发展起到促进作用。
通过分析发现，中国研究型大学与美国同类大学的本科生在对五个等级目标的课程认知目标达成方面的体验上均存在显著差异，详见表1。具体表现为：我国研究型大学在这五项上的得分均低于美国同类院校，虽然在低层次目标“记忆”上只存在较小差异，但在其余四项高阶认知目标的达成度上则存在中等程度的差异(effect size＞0.5)，特别是在“综合”和“判断”两项上高低年级课程都是如此，并且这种差距随着年级的升高而加大。从课程认知目标在不同年级的达成情况来看，我国研究型大学高年级课程的各项认知目标达成度都与低年级课程的情况基本持平或略低，呈现出扁平化的特征；而美国研究型大学高年级学生课程学习体验中，对“记忆”目标的达成度比低年级学生大幅降低，但是在其他高阶认知目标达成度上却普遍高于低年级的情况。也就是说，美国研究型大学本科课程的认知目标达成度在低、高年级之间表现出一定的梯度特征和结构变化。
如果说“记忆”层次的认知目标指向学生对于知识的掌握，那么“分析”、“综合”、“判断”和“运用”这些高阶认知目标则指向学生在思维能力和方法论上的训练。知识可能会被遗忘或过时，但是思维方法和解决复杂问题的方式则会融化在人的心智中成为工作、生活以及终身学习的基础。可以看到，比起知识的传递，美国研究型大学的课程更加强调后者，并且随着年级的升高，对知识习得的要求不断弱化而对方法论训练不断加强。这一突出特征值得为我国研究型大学课程改革反思和借鉴。
(二)学生对课程教学活动的体验
对于选择何种学习经验来促成教育目标的实现，学术界有非常丰富的研究成果。本研究将从主动学习与合作学习活动、生师互动以及学习任务的整合性三个部分，对学生在不同有效课程教学活动中的体验进行分析。
1.主动学习与合作学习活动
大量研究表明，主动学习与合作学习活动是本科教育中有效教学的重要途径。[3]这些活动能够调动学生积极性，促使其全身心投入学习，并且不断思考并运用所学知识来解决的新问题。这些活动有助于提高学生课程学习效果，培养其批判性思维、解决问题等方面的能力。本研究中，主动学习活动主要指“课上主动提问或参与讨论”以及“课堂上就某一主题做口头报告(presentation)”两个题项；而合作学习活动是指“课堂上和同学合作完成老师布置的任务/课堂练习”以及“课后和同学讨论作业/实验”两个题项。从分析结果来看(如表2所示)，在主动学习活动方面，中国研究型大学本科生整体的得分都比较低，与美国研究型大学的情况存在较大差距(effect size＞0.8)，并且高年级课程的差距更大。在合作学习活动方面，中国研究型大学本科生的得分比其在主动学习活动方面的得分高，并且整体上略好于他们的美国同辈(effect size＜0.3)。
由此可见，合作学习活动频繁是我国研究型大学本科课程教学的一个特点和优点，但相比之下，主动学习活动的不足则是我们的一块短板，应当得到加强。学生对课程学习活动的体验，一方面取决于其个人的参与和投入，但更重要的是取决于教师对课程学习活动的选择和组织。在课堂上(特别是大班上课)教师应当有意识地向学生开放主动学习和合作学习的活动机会，使学生卷入积极思考的过程中，从而提高学生课程学习的投入性和有效性。
2.围绕课程学习的生师互动
通常在学习过程中，学生与教师之间交流得越多，就受益越多。根据学者齐克林(A.W.Chickering)和甘姆森(Z.F.Gamson)提出的“有效教学七项原则”⑥，好的生师互动包括鼓励之间交往互动、教师给予及时的学习反馈、教师对学生怀有较高的期望等等。本研究数据分析显示，中美两国本科生在围绕课程学习进行的生师互动各题项上的得分都不高(详见表3)。在“课外与老师讨论课堂或阅读中的问题”上，两国研究型大学的课程不存在显著差异。但是在对学习的反馈方面，我国研究型大学的课程教学中，学生学习表现获得教师及时反馈的情况要显著低于美国研究型大学(effect size＞0.5)，并且学生“和任课老师讨论分数和作业”的情况也是如此(effect size＞0.8)。同样在中国研究型大学本科课程教学中，学生“因老师对我的期望而努力学习”的得分也显著低于美国同类大学课程的情况，存在中等以上的差异(effect size＞0.5)。
从上述结果来看，无论是中国研究型大学还是美国研究型大学的课程教学中，都存在生师互动程度不高的问题。我国研究型大学与美国研究型大学本科课程在生师互动上的差距更多地体现在师生就学习表现和作业展开的交流上，以及教师期望对学生学习的激励上。针对这一情况，需要教师在课程教学设计中有意识地增加和改进生师互动环节，建立相应的制度和形成良好氛围，在交流中引导学生的学习与成长。
3.学习任务的整合性
学习任务的时间性和工作量一直被认为是有效教学的重要指标。但事实上，学习任务的性质比时间和工作量更能影响学生学习策略和学习效果。[4]
整合性学习(integrative learning)是有效学习任务的一项重要特征。它要求学生把逐步获得的知识建立起有机联系，并将其运用于解决现实情境中的复杂问题。因此，整合性的学习任务是课程教学中促进知识迁移、综合和运用能力的重要手段。[5]
在中美两国“大学生学习性投入调查”问卷中，“做作业或讨论时，能融合(integrate)不同课程所学的观点或概念”体现了学习任务的整合性特征。从数据分析结果来看，两国研究型大学本科生在这一题项上得分都不低。但是相比而言，中国研究型大学本科生在这一方面的体验得分(Mean低年级＝50.48，Mean高年级＝51.77)要显著低于其美国研究型大学学生(Mean低年级＝54.33，Mean高年级＝64.67)；并且这种差异在两国高年级学生之间更加明显(T中美低年级＝－3.24，p低年级＜0.01，effect size＝0.15；T中美高年级＝－8.04，p高年级＜0.001，effect size＝0.50)。从年级变化来看，美国研究型大学本科高年级学生接触到整合性学习任务大大多于低年级学生，但在中国研究型大学中并不存在这一特征。
在知识生产已经由学科模式向跨学科模式转型的今天，创新能力的培养必须建立在复杂且多元的知识网络基础上。“出色的大学课程能够同时实现生产知识、传递知识和整合知识这三件事。”[6]自20世纪90年代末以来，美国研究型大学的本科教育反映出由专业知识观向整合知识观转变的重要趋势，在课程改革措施中强调拆除学科教育的壁垒，在低年级通识课程和高年级顶峰体验课程中加强跨学科联合教学和整合性课程的比例。[7]在这方面，我国研究型大学本科课程与美国同类大学的水平相比还存在一定的差距。
(三)学生汇报的学习收获“增量”
在“大学生学习性投入调查”中，对学习收获的考察均为学生对学习收获“增量”(value added)的自我汇报，即学生认为自己通过一学年的学习，在某些方面所获得的成长。本研究选取问卷与学生课程学习联系更加紧密的学习收获进行分析。在表4中，前两项是知识层面的收获，后四项是思维及综合能力层面的收获。数据分析显示：在知识层面的学习收获上，中国研究型大学本科生与美国研究型大学本科生的差距主要体现在各领域的通识知识的增长(0.3＜effect size＜0.5)，而在深厚的专业知识方面则不存在实质性差异或者差距较小(effect size＜0.3)。在思维及综合能力层面的收获上，中国研究型大学本科生与美国研究型大学本科生的差异主要体现在批判性思维的提高度，达到了中等程度的差异水平(effect size＞0.5)，而在其他诸如自学能力、合作能力和解决现实问题的能力方面的差异非常微弱。
三、研究结论及启示
培养拔尖创新人才是我国建设世界一流大学的重要目标之一。课程是学校教育目标的重要载体。因此，提高课程教学质量对于提升我国研究型大学人才培养水平至关重要。本研究尝试以学生视角下的课程为切入点，通过对比中美研究型大学本科生课程学习体验的调查数据，获得如下发现：从课程教学目标达成情况来看，我国研究型大学本科课程与美国同类院校的课程存在明显差距，这种差距突出体现在课程对“判断”和“综合”等高阶认知目标的达成度上。从课程教学活动来看，合作学习活动较多是我国研究型大学课程教学活动中的特点和优点，但主动学习活动则是我们的弱点。在生师互动上，我国研究型大学本科课程中教师对学生学习的反馈和教师期待对学生学习的激励上有待提高。此外，我国研究型大学本科课程在学习任务的整合性上方面也与美国研究型大学本科课程存在差距。从学习收获来看，两国学生表现出的差异不大，仅在通识知识和批判性思维的收获上有实质差异。
根据上述分析与发现，本文对未来我国研究型大学课程改革及教学改进提出如下两点建议：
(1)改进课程目标的梯度结构。课程要达到何种教育目标——这是无论课程体系还是某一门课都必须回答的问题，其重要性相当于航海时的指南针。研究型大学以培养拔尖创新型人才为己任，然而，本研究发现我国研究型大学课程教学仍以指向知识习得的低层次认知目标为主，对针对思维能力和方法论训练的高阶认知目标上达成不足。同时课程目标的实现在内部结构和年级梯度上呈现扁平化特征，不利于人才创新思维及能力的培养。其他学者的研究也曾有类似发现，认为我国研究型大学课程目标往往强调结果性和表现性目标(如对知识的掌握)，而缺乏对过程性和体验性目标的设计(如对方法及思维的训练和运用)，同时课程目标在教师的教学计划与教学实践中往往存在脱节的现象。[8]因此本研究建议，我国研究型大学今后在课程体系中应当重新审视与调整课程目标，使之在整个培养计划中具有合理的结构与梯度，并且与人才培养目标形成内在一致的关系。此外，在课程教学中将这些目标有效转化为学生的体验，落实到实际课程的学习过程和学习结果中。
(2)提高课程教学活动的有效性。有效的课程教学活动应当从学习者的角度出发，服务于课程目标的实现。近年来我国研究型大学本科课程改革侧重在课程体系和结构框架等方面，而缺乏对课程教学层面的关注。本研究中，我国研究型大学本科课程教学中存在主动学习活动、有效师生互动和整合性学习任务不足的问题。这些环节的缺位在一定程度上限制了课程教学效果的实现。尤其是高年级课程无论在课程认知目标达成还是在学生学习体验上都不如低年级课程，其原因何在值得我们反思。美国研究型大学的本科教育定位于研究性学习，在近十几年来的改革中采取了导师制、探究式学习、合作学习、整合性课程、顶峰体验课程等多种措施。特别是许多学校基于一年级学生的基础设计教育环节，使学生以有创新性和激励性的教育开始大学生活，而在高年级课程中以此为基础通过打破学科框架和设计顶峰体验课程来推动学生向更高层次发展，并且将研究性学习的思想贯穿于大学教育的始终。[9]这些做法和思路都值得中国研究型大学在未来课程教学改革中予以借鉴。本研究建议我国研究型大学重点突破学科化的人才培养框架。通过在高年级顶峰体验课程中(如：毕业设计等)加入跨学科的整合性学习任务、强调对思维和方法论的训练，推动学生将不同学科知识积累融会贯通并创造性地加以运用。此外，在课程教学中继续保持和发挥生生合作学习活跃的优点，加强教师对学生学习的指导和引领作用，为拔尖创新人才的培养创造更加优良的软环境。
以学生为主体、关注学习过程和教育“增值”的课程质量评价方式为我国研究型大学本科教育质量保障提供了新视角和新思路。本研究仅是一次抛砖引玉的尝试，尚存在诸多不足。特别是所借助的学情调查问卷并非针对大学生课程学习经验而开发，因此未能涵盖诸如课程内容适切性、情感和认知层面的课程目标等许多重要方面，无法更加全面反映中美大学课程之间的差异。在未来的研究中，建议针对研究型大学本科课程特点及要素设计更加完善的评价工具，并结合访谈等质性研究手段来更加全面且深入地探究中国研究型大学课程教学中的规律和问题，从而为教学改革及人才培养提供支持与指导。
［收稿日期］2011－10－16
注释：
①官方课程是指以文本形式规定的课程体系、纲要、目标、内容、标准以及人才培养方案等。而实际课程是指在日常教学和测试中所体现出的课程。研究表明，官方课程和实际课程很少具有一致性，这种现象被称为“课程并行”问题。具体参见：［美］乔治·J.波斯纳．课程分析(第三版)[M].仇光鹏，等译．上海：华东师范大学出版社，2007:13－15.
②本文中国研究型大学的情况采用“985工程”高校的数据；美国研究型大学指的是卡内基高等教育机构基本分类(2005)中“研究型大学—较强研究活动”(Research Universities-intensive research activity,RU/H)这一类型的院校。常模具体参见NSSE网站信息(http://nsse.iub.edu/_/index.cfm?cid=341)。
③④考虑到美国NSSE调查样本量较大，可能会在一定程度上“放大”差异显著性，因此同时使用效应大小检验(Effect Size)用以进一步说明T检验所显示的差异在实际中的意义。其绝对值大于0.2表示有差异但差异较小，大于0.5表示有中等程度差异，大于0.8表示差异较大。
⑤数据中，中国低年级学生是大一、大二学生，高年级学生是大三年级学生。美国低年级学生是大一学生，高年级学生是大四年级学生。
⑥这七项原则是：鼓励生生合作、促进主动学习、鼓励生师交往、给予及时反馈、怀有较高期望、强调学习任务的时间以及尊重个体差异。具体参见：Chichering,A.W.,Gamson,Z.F..Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education[R].AAHE Bulletin,1987.3-7.