论课堂社会的话语场域，本文主要内容关键词为：话语论文,课堂论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597(2004)02-0100-05
语言充满着象征意义。海德格尔说：“语言是存在的家”，我们说：社会是语言的场，在社会这个场域里，语言无处不在。正因为这样，语言有无数的纬度，可以从很多方面去倾听、观照、解释。有自然语言，也有人工语言；有日常语言，也有科学语言；有普通语言，也有专业语言。语言可能是口头的，也可能是书面的；可能是有声的，也可能是无声的；可以是正式的，也可以是非正式的；既有显性的，也有隐性的。从社会学意义上看，有在老百姓中流通的大众语言，也有供上层人物显示身份的精英语言。19世纪的俄罗斯上流社会，贵族贵妇交谈时满口夹带着法语。中国南方的一些大学教员上课时常故意卷起舌头，以模仿京城的语言为荣，相对应的是北方许多省份的普通百姓则以学讲粤语为时髦。不同的词汇、声调昭示着不同的社会地位，语言充满了社会性，语言里寓含着权力和权势。体现着权力关系的语言就是话语，“权力这东西始终是某些人有目的地施予他人的……人们控制他人大多是通过语言手段，通过话语行动，是后者确定了语言，并限定人们对其它可能性的思考”[1](p244～245)。话语源于权力，话语权的大小取决于“言说者”的社会地位。话语本身也再生权力，给事物标定秩序，支配与控制人们的行为。
课堂世界是一个语言充盈流淌的世界，讲授、聆听、提问、回答、讨论、阅读、写作等都是一个语言输入流出的过程。然而，这决不仅仅是一个技术性、心理性的过程，更是一个社会性权力性的过程，即一个话语运作的过程。教学常常处于话语场域中。话语权是课堂权力资源最核心的部分。在传统的课堂，教师几乎独享了话语权，学生处于“失语”或人微言轻的状态，这使师生关系呈现出“教化与被教化、监视与顺从”的性质。这是十分值得深思的。
一、课堂话语的社会学蕴意
教学语言是目前被研究得较多的一种课堂话语（注：课堂话语含义丰富，包括教师话语和学生话语.限于篇幅，本文主要谈教师话语。）。就所涉及的学科而言，语言学、哲学、心理学、教育学、社会学都研究教学语言，都各有其诠释价值。传统上对教学语言的研究以教育学的研究为最多。教育学视角把教学语言定义为在学校和课堂出现的一切有教育教学意义的符号性的影响物。这种研究思路认为，教学语言是一种科学性、规范性的语言，如要求教师用普通话教学，发音正确，用词恰当，有较强的逻辑性，论证严密，表达准确，不能含糊其词、模棱两可；它有很强的专业性，是一种职业语言，有较多的科技词汇、专业术语，内容抽象、概括性高、信息浓度大且明确清晰，形式较为严谨、正规，行文简洁凝练。
正因为受到了教育学视角的制约，几乎所有涉及教学语言研究的目的都是从教师培训与提高的方面出发。笔者粗略地查了一下，谈及教学语言的大都属于这一类的书，如《教师的能力结构》、《教学艺术论》、《教师语言艺术》、《教师的口才》等，其目的是要帮助教师去提高个人的语言表达能力，去发挥教育教学的最高效率。这一类的研究的结构常常是这样的：教学语言的特点，教学语言的种类以及教学语言艺术的修养途径等等。尤其有意思的是对教学语言特点的概括尽管有不同的表述，但这几个特点是少不了的，即科学性、思想性、教育性、艺术性等。总之，这一类的研究强调“如何做”、“怎么办”，完全不问“为什么”；关心的是结论，不管过程；罗列出来的是一系列的要求、实行步骤等条条框框，缺少反思。似乎已经存在一个正确的语言实体，剩下的问题就是教师该如何去掌握它、运用它。体现的是一种理所当然无须论证的思路，完全不去剖析隐藏在背后的丰富含义。谁在使用语言？说话的人站在什么位置？权力对语言的使用有何影响？语言的正确性是理所当然的吗？等等，传统的教育学研究几乎都没有涉及这些在当代看来极为重要的问题。
当代教育现状及改革所呈现的极为复杂的问题，迫切呼唤理论工作者新的研究视角的介入。教育社会学所理解的教学语言，是指是有社会学意味的存在于学校环境和课堂环境的各种散发着权力意味的语言——即教学话语。我们认为，对课堂话语的社会学蕴意的考察，可从以下两方面展开。
（一）教学话语具有精制编码的特征。
课堂教学语言主要是一种精制语言编码，这一概念源于英国社会学家伯恩斯坦。他在20世纪60年代末对不同阶级的语言类型所作的实证研究中发现，存在着两种类型的语言编码：局限语言编码(restricted language code)或称大众语言编码(public language code)和精制语言编码(elaborated language code)或称正式语言编码(formal language code)，前者为工人或底层社会所使用，后者为中上阶层所使用。[2](p453～459)局限语言编码的特征是：1.语法结构简单，句子不完整，句型结构极其粗糙，多用主动语态；2.句型很少，常限于简短的命令句和问句；3.使用的短语较长，停顿时间较短；4.机械呆板地运用形容词和副词；5.爱用反问句以获得他人的同情；6.常以事实命题作为理由或结论；7.常使用人称代词，特别是“你”、“你们”，很少用非人称代词（it或one）做主语；8.较少运用其他符号；9.多用简短的单句；10.重重复复使用几个简单的连词；11.受用俗语、套话。这种语言适宜日常生活的交流与沟通，而不适合传递精密组织的知识，不利于深层次的意义分析与讨论，强调事物本身而不是过程，无法进一步展开问题。精制语言编码的特征：1.语法结构严密准确；2.常用被动语态；3.连接词富有变化；4.讲究句子的对称；5.常用介词，讲话富逻辑性；6.使用较长的单句；7.运用形容词、副词、连词时生动自然，并且极富变化；8.讲究句与句之间的关系及结构的精密性；9.运用符号化的情况较多；10.常使用非人称代词“它”作主语；11.词汇丰富、细腻。这种语言有一个较复杂的概念层次系统，强调变化过程，呈联系性和开放性，便于分析推理，个人有较大的自由选择和组织语言的机会。
为什么在学校里中产阶级出身的儿童学习成绩要好于下层阶级的儿童？奥妙之一就是语言编码的阶层属性。儿童必须通过运用语言来接受教育，语言的学习影响着个人的社会发展。儿童的初级社会化深深植根于家庭中，母亲的影响尤其重大。家庭阶层背景的不同造成了不同的语言习惯，不同的社会阶层不仅所使用的词汇数量不同，而且语言类型也有差异。中、上层家庭重视子女的语言表达能力和对抽象概念的认识，使用的词汇较丰富，有利于逻辑思维和认识人际关系。下层阶级语言是封闭型的，不重视培养子女的语言表达能力，使用的句子较短，词汇量较少，词不达意的情况较多。在学校这一场域里，无论是教科书语言还是教师语言，均属于一种精制编码语言，容易为中上层儿童所接受，而不利于下层儿童的理解。众所周知，教科书语言是学术性语言，规范性极强，有着严谨的逻辑结构，单个句型之间、上下文之间体现着知识的层次性，抽象化概括性很高，词汇比较专业，文化含量很高。中上层儿童往往有着良好的家庭教育，家庭成员之间有较多的语言交流的机会，也有良好的家庭阅读氛围，对书面语言一点也不陌生，所以他们在课堂学习时能够比较顺利地接受这种精制编码式的教学语言。而底层社会家庭教育较差，儿童不怎么阅读书籍，接触和使用精制语言编码的机会较少，习惯了那种简朴、直白、口语化的语言，对课堂上教科书式的语言便感到陌生异样，不得不从头学起，这对他们的学业成就肯定是有妨碍的。从教师的身份看，他们多数属于中产阶级，使用标准、规范及文雅的精制编码语言进行教学，更容易与中上层儿童沟通。伯恩斯坦一语中的地指出，儿童既借助语言来掌握教学内容，同时也学习语言本身，因此语言的学习和掌握受阶层出身的限制，反过来也影响了儿童的社会化与学业成就。
据中国学者李书磊的研究，在中国农村的学生中亦存在着两种类似的语言状态：文语状态和口语状态。文语以书面语汇、正式语汇、主流意识形态语汇和完整的句法结构为标志，代表着学生正在接受正在学习的官方施加的世界，而口语的特点则是方言、日常、自然、朴素等，代表着学生已拥有的世界。学生正处于被要求从口语转向文语的阶段，这一转变过程常常很困难、很费劲：“在同我的半个小时交谈中，三年级班长王春雷颇受折磨，他想维持交谈的文语状态，但这需要费很大的力气，所以他一直处于紧张状态，说话字斟句酌，语速很慢，还时时干咳两声；而当大量的学生涌回教室加入我们的谈话后，谈话立刻就恢复到口语状态，气氛也就松弛起来，王春雷也如释重负地获得解脱，说话也放松自然起来”[3](p79～80)。
（二）话语霸权——符号互动中的不平等性。
海德格尔说：“人类在语言霸权下奴隶般地生活。”语言是人创造出来的，但对语言的使用犹如社会生活的其他方面一样具有地位差异与不平等性。在课堂教学过程中，由于制度权力的预先授予，教师掌握着课堂的权力资源，处于强势地位，学生则处于比较被动的弱势地位。教师站在强势地位，掌握着话语的主动权。课堂交谈的主题和展开，谁先谈谁后谈，谁谈得多谈得少，谈话的程序等等都在教师的掌控中。一般情况下，教师是主角，讲话时间最多，是发话者，学生是配角，很少说话，是听众。学生总是应表现得正襟危坐、洗耳恭听，即使有疑问、有异议，也要等到老师给予同意、分配机会才能表达，而学生的言谈的内容和性质均在教师的掌控下：他边听边思索，并随时插入话语，或者直接启发，或者婉转暗示，或引导纠正。当听到令他不满意或不快的答案时，就随时修改学生的话语；当他不感兴趣时，就武断地加以制止，或转移话题，最干脆的是一下子捅出答案，使学生打消发言的兴致。对学生的质疑，多予以否定或置之不理，对自己讲授知识的失误或口误，往往利用所谓的“教学机智”巧妙地加以掩盖，以维持传统“知识权威”的面子。话语权的丧失，往往意味着整个教育权威系统的崩溃。
二、教学话语的套式及常见的偏差
教师话语言说，有这几种常见模式：
1.宣讲式，即独白的言说。基本上包括两类：叙述或描述式与说明解释式。前者传递信息，重陈述，教师在课堂中将教育知识陈述出来，叙述或描述事情的发生、发展或事理的变化过程，使学生对事实获得一个比较系统完整的了解，如“让我们来看一下这个国家总的政治经济文化状况”等等；后者解说概念，重论证，教师解说事物、剖析事理，语言有很强的逻辑性，常用的语句有：“该词的意思是”、“我们可以把它理解为”、“因为…所以”、“由此…可见”、“总而言之”等。
2.问答式，即一问一答，一方提出问题，另一方回答问题，常见于低年级课堂。据国内外学者的研究，一节课约有2/3时间用于谈话，每堂课中教师提问上百次，每分钟提问1～4次，平均每分钟2次，一学年里下来，总数高达4～5万次。看上去好像是师生之间在进行交流，其实，在现实的课堂里，主要还是单向式的教师问—学生答，话语权仍然攥在教师手里。
3.命令式，其语气是单向命令式、不容商议无须解释的。如“要听老师的话”、“到我办公室来！”在此同样存在着教师的社会性行为。据有人观察，教师对“好生”，对自己喜欢与信任的学生，其态度常常富有礼貌，语调也较亲切婉转，而对自己不喜欢的学生尤其是“差生”，则疾言厉色或不耐烦，语言结构也显得简略。[5](p63)
4.说教式，即所谓的摆事实讲道理，也就是过去常说的“教育性”，主要表现在教师教学时总是贯穿思想教育意义。华勒曾说过：“学校语言是一种说教腔调的交流模式，它干瘪无味，毫无人情，缺乏个性。”这是因为这种方式经常套用公式化的名言警句，处处散发微言大义，频频使用关联词和复合句（条件、因果、转折、递进等），循循善诱，苦口婆心，如：“如果你偷懒，就考不上大学。”“一份耕耘一份收获，多做习题多得分。”
使令式和说教式是最富有权力强制意味的话语模式。这两种说话方式强化了教师的已有的教育教学权威。教师通过下命令或教诲姿态，以高人一等的身份发话，无形中巩固了其主导者的地位。借助语言掌控环境看上去是一件很自然的事。学生处于受教育者的地位，是一种“什么也不懂”的角色，应该时时被劝说被教诲，在这种语境下，教师代表着一个强有力的主流社会，似乎“总是有理”，而学生的说法要么是错的，要么就是幼稚不成熟的，所以只能乖乖地听话，老老实实地受教。
我国教师教育教学用语中常见的毛病是说教味太浓，处处不忘说教。如一位语文教师在讲《荔枝蜜》：
师：“蜜蜂和大黄蜂都是蜂，你们喜欢哪一种蜂？”
生：“喜欢蜜蜂。”
师：“为什么？”
生：“因为蜜蜂勤劳，为人们酿造出最甜的蜜。”
师：“对，我们应该学习蜜蜂那种勤劳和奉献精神。蜜蜂还有什么地方值得我们学习吗？”
生：“有，蜜蜂团结、友爱、纪律严明。”
师：“很好。大家想想，一个小小的蜜蜂都懂得团结、友爱的重要。因为团结起来才能筑巢、酿蜜，才能抵抗外来的敌人。我们是人类。人类是万物之灵长，比蜜蜂要伟大得多。那么大家说说，我们应该怎么做呢？”
生：“我们应比蜜蜂更加友爱，更加团结。”
师：“可惜，我们有的人竟为了一点点小事闹得不团结，而影响学习。难道我们连小小的蜜蜂也不如吗？”[5](p60)
在中国的学校，由于深受传统文化的影响，教师常常自觉或不自觉地利用自身的制度性地位，任意使用话语霸权，表现在：1.强制、压迫。一言堂式的、命令式的、专断的，不容置疑、没有商量的。借用M.W.阿普尔的话来说，我国教师对学生实行的常常是一种“简单控制”，即直接告诉他人你已经决定的事情和他们应当服从的事情，话语已预设了“正确”前提，学生只是一名听话者和执行者，被剥夺了发问与质疑的权利，“被麻醉以便接受一项对于世界扭曲和误传的观点，就好像它就是事实一样”[6](p63)。各式各样强制性的语言编织成一张密密麻麻的网，令学生倍感束缚，身心压抑，何来的健康成长？2.惩戒、绝对，用言语挖苦、讽刺，即“心罚”。有些教师把课堂提问作为整治差生的“灵丹妙药”，而非为了让学生掌握知识。提问时，既不考虑所提问题的难易程度，也不顾及学生现有知识水平的状况，一发现谁听课走了神，就来个突然袭击，一下把学生给打懵，教师乘机把学生臭批一顿，恨不得把学生最后一点尊严和自信彻底打掉才甘休！教师常用的批评性语言有：“在这里我说了算！”“我要告诉你家长！”“你哪是读书的料？！”“从没见过像你这么蠢的人！”你早晚会走向邪路的？”“你变态啊！”“你是没救的，头上生疮，脚底流脓——烂完了！”
当然，教师的说教，也不完全是个人的行为。教师用语言控制学生，不等于教师就是自由的，其实，教师同样受着语言的控制，各式各样有形无形的、文字或口头的规范，将教师置于一个约束严密的符号场域中。
三、隐性话语的权力表达
沉默的语言并不沉默，沉默的语言诉说着更加丰富的意义。人们常说，眼睛会说话、手势会说话、房子会说话……的确，在人类的社会生活中，何时何地不存在着语言啊？与人有关的由人类创造的事物有哪样不隐含着散发着丰富复杂的信息？在学校里，在教室中，镂刻着“校风学风教风”的水泥柱、校门口挂满的各种荣誉奖励称号、教师脸上的微笑……都是一种默默的诉说。所谓沉默的话语，即平常所说的非言语——“无声的语言”，包括表情、体态语、空间语（人际空间的距离、建筑物的结构及风格等），它与文字和有声语言系统一起构成人际互动的双重中介系统。在社会生活中，人们很少单独使用一种语言系统，时刻都在借助着变化多端的面部表情、姿势或身体距离来传递各种有声语言所不能表达的信息。人们在停止说话时，非言语行为继续着——与他人面对面地对视、频频地调整人际距离等。其实沉默本身也具有话语蕴意。书面语或有声语言由于受意识的控制，常常有所隐瞒、“言不由衷”，而非语言信息则能直率地下意识地表露人的真实意图。例如，教师对学生的期望反映在非言语行为上，教师喜欢靠近“有出息的学生”，与“差生”的距离就比较远。
沉默的话语的流动可通过多种途径实现：社会空间、人体语言、辅助语言等。我们可从两个大的方面看。
第一，体态语言，即人的面部表情、手势、姿势的运用。对儿童来说，面部表情是信息的极为重要的来源，也是交往的最直接的手段。这对教师也同样如此。人类生来富有动作性。当人们采取行动的时候伴随而来的就是动作与表情。动作与表情是人的思想感情的一种表达方式，直接诉诸人们的视觉器官，它们以生动形象的信息形式在人际互动中显露着行为的意义。社会心理学有一个公式：一条信息的表达＝7%的语言＋38%的声音＋55%的人体动作。这表明，人们获得的信息大部分来自视觉印象，“无声语言所显示的意义要比有声语言多得多”。学生特别是小学生对老师表情的变化十分敏感，例如眼神的运用，凝视的形式和次数对课堂管理和课堂教学都有影响，每当教师注视学生的次数减少时，学生的注意力就容易分散。喜欢把身体探向学生的教师，被看作是关心、喜爱和接纳学生的教师。又如微笑的作用众所周知，笑与不笑也成了教师控制学生的手段，绷着脸令学生害怕，露出笑容让学生放松。
第二，空间语言，即学校的规模、建筑物的样式、教室的布局及其课桌的安排等所暗含和散发的社会信息。空间语言含有十分丰富的社会权力性。它定义着空间的使用者、支配者与服从者。学校作为一种全控机构，等级森严，纪律分明，处处体现着管制与受缚、支配与服从的权力特性。譬如中国学校建筑一大特色就是大门往往十分讲究，哪怕一所很差的学校也往往建有气度威严、警卫把守的大门，那高高的围墙（有些学校的围墙是里三层外三层）将学校与外部世界隔离开来，形成一个封闭便于监视的小空间。在教室里，教师是空间语言的主动使用者，他常常利用空间语言来显示地位、威信和权力。教师来回踱步，从教室的一头走向另一头，即使不讲任何话，也能产生控制学生的作用。
这里仅以教室的布局及其课桌排放方式为例，来探讨课堂桌椅的摆放形式所承载的权力话语。“如果我们留心看看一般的教室，例如按几何图形排列着一行一行的简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。这一切是有利于‘静听’的，因为单纯地学习书本上的课文，只是‘静听’的另一种形式，它标志着一个人的头脑对别人的依赖。比较说起来，‘静听’的方式意味着是被动的和吸收的”。[7](p20～30)显然，杜威过去对美国的课堂的描述就我国的课堂来说仍然没有过时。自近代中国引入班级上课制以来，课堂就成为学生生活的基本空间，课堂教学成为学生最主要的生活方式。课堂布局几乎千篇一律，两个部分泾渭分明：教师的属地和学生的版图。教师的属地（宽大的讲台、教学仪器、讲台与课桌之间的走道等）大约占整个教室面积的1/7（而师生之比常常超过1:60），它们既是教学场所及手段，更是教师展示权威的象征。占绝对多数的学生挤在相对狭小的地方，标志他们地位的是那一排排火柴盒般的桌椅。这种安排预设着由讲台上的教师自上而下地向学生发号施令。在课堂生活中，整个教学以教师领地为活动轴心，学生被限制在一个极其狭小的空间内，他们只得规规矩矩地坐着，几乎无自由活动的空间。这对教师是“便于管理”，但于学生则倍感压抑。
在中国，最常见的课桌排放方式是“秧田型”：一排排课桌朝前，横成行，竖成列，形成一个以教师为中轴的封闭圈。学生与学生前额对后脑，肩并着肩，一致面向教师和黑板。[8](p29～30)它迫使学生把注意力集中在教师身上，专心听讲做笔记。这种形式有利于台上的教师置学生于视线的监控范围内，组织和控制整个教学，但不利于学生之间的人际交流，学生个体之间的交往范围仅限于同桌。每个学习者只是作为单个的、孤立的个体而存在，课堂气氛容易倾向于压抑沉闷。假如教室是超负荷的，就会导致更多的压力和不满。有一位中学教师曾亲口告诉我，他所任教的那个班级有80多个学生，每当他上课看见学生挤得连写字都困难时，心理郁闷难受得不得了。
国外的一项研究也表明学生座位与话语影响的关系。亚当斯和比德尔对32个中小学班级的传统课堂行列式座位排列进行了观察，发现语言交流集中在教室前面，而且与教室中央成直线，他们称这一区域为“活跃地带”。[9](p220)坐在前面和教室中央的学生比那些坐在后面和两旁的学生成绩好。研究表明，所有年级的大多数课堂上，总有一部分积极参与课堂活动的学生，他们是教师注意的中心，是教师提问和交流的重点，而这些学生也会在讨论中以热烈的发言回报老师的期望。另一部分学生则很少参与课堂活动，他们总是保持沉默，做其他事，或与同学说话，他们的行为往往导致纪律问题。积极的学生一般坐在“中心活跃地带”范围内，该活动区域包括前排中间部分及中间过道两侧的学生。课堂中64%的问题是为这个区域里的学生准备的，而且，老师上课时也常在教师前排或中间位置走动。