改革开放以来我国课程论研究的内容分析，本文主要内容关键词为：改革开放以来论文,课程论文,我国论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G 423 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-5779(2010)04-0060-08
一、问题的提出
改革开放以来，我国课程论研究从无到有，从弱小到不断壮大。尤其是随着2001年新一轮基础教育课程改革的推进，课程论研究成为我国教育研究的热点和焦点，无论是理论工作者还是实践工作者都对课程问题进行了积极的研究和探索。那么，课程论研究在我国的进展如何，有怎样的研究倾向和发展趋势，热点和冰点是什么，存在什么问题，就成为重要的研究课题，这对更好地促进课程论研究的发展，进而为课程改革实践提供科学的理论指导具有重要价值。
二、研究方法和过程
1、研究方法和统计工具
本研究采用内容分析法，主要是因为这种方法可以保证客观、准确、系统地统计和分析课程论研究的变化态势，从而避免主观的臆测。在研究过程中，我们首先通过预先建立的研究目的确定研究总体、资料样本和研究维度，设计类目表格与分析单元，然后按照制定的分析类目，以客观和量化的方式对研究内容做出系统的评判记录，并加以归类统计，根据统计数据做出描述性说明。数据统计、分析和图表生成均采用Excel2003软件。
2、样本来源
为了全面把握课程论研究的发展概况，本研究以中国知网(CNKI)中国期刊全文数据库为研究工具，分别以检索项：“主题”；检索词：“课程”以及“课程论”；匹配：“模糊”两种检索方式为依据，对1978年1月至2009年12月核心期刊中的所有文献进行检索。共检索到有效论文1613篇（重复刊登的论文、政策宣传、信息动态、学术评价、会议综述、通知、书评、小资料等除外）。
3、类目界定与分析单元
本研究依据所检索文献的数量分布、发表年份和研究主题等几个方面为研究维度，其中研究主题为分析重点。为设计研究主题的分析类目，我们参考了廖哲勋、田慧生主编的《课程新论》以及李定仁、徐继存主编的《课程论研究二十年》两本著作的研究领域，初步确定出类目与子类目，随后向国内有关课程论专家征求意见，进行了调整与修改，最终在小组讨论的基础上确定了内容分析的类目系统。在研究中，我们确定出13个类目，即课程论研究的内容主题。然后又进一步细化出23个子类目。详细情况与界定说明如表1所示。本研究的分析单元为检索到的每篇论文。通过认真分析每篇论文来查找与主题相关的信息。
4、评判记录和信度分析
在研究中，我们选择两个评判员对资料样本进行分析、评判。为确保研究具有较高的信度，我们仅仅把两人一致认同的栏目（即检索到的文献）记录在表格中，否则，不予记录。这样既保证了研究具有较高的信度，也免去了信度分析这一步骤。
三、研究结果分析与讨论
（一）相关研究文献的总体分析
根据统计，1978年以来，课程论研究方面的相关论文数量呈明显增长的趋势。大体分为三个阶段：第一阶段（1978-1988年）共刊载97篇，平均每年发表论文8.82篇。第二阶段（1989-1998年）共刊载255篇，平均每年发表论文25.50篇，各年相关论文数量均在16～36篇之间，变化趋势不明显。第三阶段（1999-2009年）共刊载1261篇，平均每年发文114.64篇。其中，1999-2002年期间，各年论文数量几乎呈直线增长，上升趋势十分显著。2002-2009年期间，各年论文数量仍远远高于1999年之前。
我们做出这种阶段划分的根据是：1989年陈侠《课程论》、钟启泉《现代课程论》等著作的出版标志着我国课程论学科的诞生，揭开了我国课程论研究的新篇章。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布，正式启动了我国新一轮基础教育课程改革，课程论研究进入了又一个新时期。学术队伍日益壮大，研究呈现出百花齐放、多元发展的繁荣局面。此外，《课程·教材·教法》等杂志的创刊，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》、1993年《中国教育改革和发展纲要》、1996年《全日制普通高中课程计划（实验稿）》、2001年《基础教育课程改革纲要》等文件的相继颁布，1997年课程专业委员会的成立以及各届课程学术研讨会的召开都在各个阶段直接刺激了相关论文量的上升，促进了课程论研究的发展。
（二）研究主题总体内容分析
图1是13类研究主题的论文数量分布统计，表2是各类主题研究内容的受关注程度，根据分析，我国课程论研究主题存在着冷热不均的现象，大体可分为热点研究主题、一般研究主题和薄弱研究主题三类。
图1 各类研究主题论文数量分布统计
第一，热点研究主题。课程改革与发展、课程结构与类型、课程基本理论、课程决策、领导与管理、课程本质等研究主题占据了样本总数的前五位，代表了目前课程论研究的热点。其中，课程改革与发展研究的论文数量占到样本总数的22.94%，共计370篇，内容主要涉及国内外课程改革中存在的问题与发展趋势，以及改革的原则与措施等。课程结构与类型研究占14.38%，共计232篇，这一主题在广度和深度上都得到了较为细致的研究。课程基本理论研究占9.98%，共计161篇。这一研究领域的丰富发展标志着我国课程论学科理论体系的不断完善。课程决策、领导与管理研究占9.73%，共157篇。这一主题研究虽然起步较晚，但作为课改的政策和制度推动因素，一经引起关注就成为了重要研究内容。课程本质研究论文数量占样本总数的7.63%，共123篇，这一领域作为课程论研究的逻辑起点，也得到了较为广泛的探讨。
第二，一般研究主题。课程论的学科基础、课程设计、课程实施、课程评价等主题得到了一定程度的重视，论文数量分别为106篇、98篇、96篇和88篇，各类研究分别占到样本总数的6.57%、6.08%、5.95%、5.46%。这些主题是课程的基本组成部分，自然会引起研究的关注。
第三，薄弱研究主题。课程论研究范式和方法论研究、课程目标研究两个主题略显薄弱，均占样本总数的3.78%，论文数量分别为61篇。课程论范畴和学科地位以及课程内容研究两个主题颇显薄弱，分别仅占样本总数的1.92%和1.80%，论文数量仅有31篇和29篇。
（三）各类主题研究内容分析
按照各类研究主题论文总量由低到高的顺序，我们进一步统计了它们在三个阶段的论文数量分布，如图2所示。13类研究主题论文数量总体都呈上升趋势，尤其是在1999～2009年，上升趋势十分显著。由于这些主题或是课程的重要组成部分，或是其影响因素，有必要对它们分别进行内容再分析，从而把握各自的发展变化态势。
图2 各类研究主题三个阶段的论文分布统计
1.热点研究主题内容分析
(1)课程改革与发展研究。这一主题在三个阶段均受到了强烈关注，论文共计370篇，占样本总数的22.94%，三个阶段的论文数量分别为32、67、271篇（如图2所示），均高于同一时期其它研究主题。1978-1988年，这一主题内容涉及译介国外发达国家中小学课程改革与发展趋势研究，以及我国课改中存在的问题、发展趋势和改革的原则与措施。1989-1998年，这一主题研究呈现出百花齐放局面，内容涉及课改的体制和观念、内容和对策、方法和途径等，范围涵盖从对微观问题的管窥到对宏观问题的探讨等课程系统中所有的变化与发展。1999-2007年，这一研究主题受到了强烈关注，论文数量高达271篇，人们进一步加深了对课程发展中各方面问题的认识，如从后现代知识状况、现代智力观、中庸哲学、新制度主义等视角审视课程改革，反思课改中存在的症结与困惑。
这一主题受到重视，概因以下几个因素：一是课程改革与发展研究是课程论发展完善的动力机制。任何事物的改革与发展研究都包括理论与实践两方面内容，课程本身是一门实践性很强的学科，错综复杂的课程改革实践活动无时不在呼唤着课程理论的指导。与此同时，课程系统的实际运作过程不断反作用于课程改革理论，两者相互促进、共同发展，促进了课程论学科体系的不断完善。二是课程总是要随着时代、社会的发展而不断变革。课程必须不断地将陈旧的、不合理的部分转变为能适应社会、学生以及教育客观情况的新成分。改革开放后，译介的国外课程研究丰富了我国课程理论，也促进了我国中小学课程改革实践的发展。与此同时，国家几次调整的课程规划，以及颁布的相应文件（前面已提及），为我国课程变革指明了方向。20世纪90年代中期，全方位的社会转型迫使我们必须改革传统的课程体制，调整学生的素质结构和学习方式，改变教师的教育观念和教学方式，进一步加快了课程变革的节奏。1999年以来，新课改的启动和推进，使得课程改革与发展研究成为课程论研究的主题之一，并日趋成为当代教育研究的焦点。
(2)课程结构与类型研究。改革开放以来，课程结构与类型研究受到了人们细致入微的关注，研究呈现繁荣景象，论文共计219篇，占样本总数的14.38%，在13个研究主题中位居第二。根据分析，这一主题内容涉及课程结构的基本理论探讨，以及各种课程类型或形态研究。课程结构与类型研究体系占11.59%，综合课程研究占样本总数的31.33%，活动课程研究占22.75%，研究型课程占24.03%，潜在课程研究占10.30%。
这一研究领域受到重视的原因在于：一是课程结构与类型是课程设计及课程整体优化首先要考虑的问题，也是课程理论发展和课程实践变革的需求。同时，课程结构决定了课程功能与价值的实现，而加深对不同类型课程的认识，有助于实现课程内部各要素的有序发展与变革，进而有助于实现课程结构的优化与整合。二是1993年《中国教育改革和发展纲要》的颁布，使研究者们意识到了实现向素质教育转轨，调整课程内部各要素之间的关系，以完善课程结构的重要性。三是2001年《基础教育课程改革纲要》把课程结构改革作为六大课程改革目标之一，直接激发了人们对此项研究的兴趣。
(3)课程基本理论研究。如图1、表2所示，这一主题的论文共计157篇， 占样本总数的9.98%，在13个研究主题中位居第三。在第一阶段的25篇论文中，本土课程理论研究的文章仅有2篇，表明我国课程理论研究始于对国外相关理论的引进与借鉴。其中，《布鲁纳的课程论》一文拉开了国外课程理论在我国引进的序幕。1989～1998年，国内课程理论研究的论文数量达21篇内容主要涉及课程理论的流派、课程理论模式以及基础教育课程现代化的若干理论问题，课程理论研究的本土性得以彰显。1999～2009年，这一主题研究成果十分繁荣，论文数量高达115篇。研究者全面梳理并深刻反思了课程基本理论的发展，明确提出要尽快建立我国课程理论的学科群，要从理论与实践的关系视角关注课程理论的发展，探究了后现代课程理论、课程理论的文化自觉以及课程基本理论的本土化问题。根据分析发现，对于课程基本理论研究，人们普遍意识到我国课程论要遵循科学化、本体化、本土化的方向，同时要体现时代性、实践性、系统性等基本特征，在深化理论基础研究的同时加强课程论学科体系建设，这将促进我国课程论学科理论体系的不断完善。
(4)课程决策、领导与管理研究。
课程决策、领导与管理这一主题在第二阶段才引起人们的重视。1994年有研究者就加强课程管理研究的必要性，当前应注意的课题以及研究的基本原则提出了自己的看法。第三阶段这一研究领域受到了前所未有的关注，论文数量共计151篇。这是由于三级课程管理体制的实施，以及当时课程管理现状对课程改革深入发展的阻碍，使人们意识到了这一研究领域的重要性。
根据分析，我们梳理出了这一主题的五大研究领域。学校课程管理研究占23.18%，课程决策、领导与管理的主体和内容研究占26.49%，体制与模式研究占17.22%，概念与内涵研究占18.54%，过程与方法研究占14.57%。分析发现，“课程管理”向“课程领导”术语的转变主要是受西方国家的影响，我国已有研究中关于概念与内涵研究论及的多为“课程领导”，文章数量占2/3。而相关体制与模式、过程与方法以及主体与内容研究论及的多为“课程管理”，这种现象表明人们对这些概念及其相关理论还存在模糊认识。
(5)课程本质研究。如图2所示，第二阶段课程本质研究的论文数量已较为显著，共25篇，第三阶段这一主题引起人们进一步关注，论文数量达95篇。三个阶段论文总量占样本总数的7.63%，在13个主题中排名第四。课程本质研究涉及四个领域：课程观研究占样本总数的45.05%，课程本质理论研究占20.88%，课程价值取向研究占14.29%，课程概念和内涵研究占19.78%。
研究表明，由于我国本土课程理论的发展，以及国外多元课程本质观的影响，课程涵义在不断丰富的同时也出现了概念泛化现象，主要体现为课程概念内涵繁杂和外延模糊趋向。原因如下：
一是课程自身的复杂性为概念界定带来了一定难度。二是研究者将应然状态的“愿景”以及实践层面的“经验”等统统纳入课程本质的范畴，众多繁杂的定义使得课程内涵包罗万象。我们必须承认，每位研究者都是站在各自的立场上提出观点，在一定范围内都是正确的。但这种现象不仅会造成课程理论研究的失语现象，而且会导致课程实践中“自言自语”和“各自为政”的局面。
2.一般研究主题内容分析
(1)课程论学科基础研究。如图1所示，这一研究主题的论文数量共计106篇，占样本总数的6.57%。研究表明，最早进行课程论学科基础的专门研究始于20世纪80年代中期，研究者指出社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化传统、儿童身心的发展、学校类型和制度是影响课程发展的因素。在其后的研究中，这几项内容都受到了人们或多或少的关注。在课程论学科的理论基础研究中，哲学、心理学、社会学和文化学四个领域是研究的主要内容。前三类研究作为课程论的学科基础，是大家比较公认的。自2000年以来，课程与文化学研究呈现繁荣发展的态势，并有力推动了课程论研究的发展。内容涉及课程论研究的文化学视角、为构建课程理论的文化学原理和范畴、课程本质的文化学研究等。
(2)课程设计与课程评价研究。如图1、2及表2所示，课程设计与课程评价研究两个主题的发展态势呈现出一定的“相似性”，论文总量分别是98和88篇，分别占样本总数的6.08%和5.46%。这两个主题均在第一阶段便引起了人们的关注，并体现出从对国外相关课程理论的译介到本土课程理论的独立探索趋势。
1981年发表的《论研究学校课程的重要性》、《中小学课程设计中的三个问题》和《中学课程设置的几个问题》等论文堪称我国本土课程设计理论以及本土课程论研究的先驱。20世纪90年代，随着课程论学科地位的确立，研究者深化了对这一主题的认识，研究逐渐从经验描述过渡到理论反思层面，内容涉及对课程设计的模式、原则、任务以及客观要求等。进入新世纪，这一主题的研究内容无论在广度还是深度上都大大超过了第二阶段，体现为：不仅深化了相关理论研究，而且立足于课程改革实践，厘定了各类课程设计主体间的关系，并引进了课程审议这种实践理性的研究方式。研究发现，第三阶段关于课程设计研究的论文数量仅有45篇，在同时期13个研究主题中位居第11名，这说明人们在近几年对这一主题的研究有所弱化，另一方面也说明研究热点主题的转移。
课程评价主题研究始于1988年，此后这一术语在课程理论界频频出现。20世纪90年代是课程评价研究的兴起与发展阶段，人们加深了相关理论认识，并在实践中进一步探索，拓宽了研究范围。在理论层面，内容涉及课程评价的定义、模式、主体等；在实践层面，主要涉及课程教材编制的评价。由于新课改把课程评价改革作为课程改革的重要组成部分，1999-2009年的相关研究无论在数量还是内容上都比较丰富。其中，专门探讨课程评价研究的论文数量达67篇，内容涉及课程评价的内涵、方法、模式、取向等，还有较多文章专门探讨了发展型课程评价研究。研究发现，课程评价研究取得了一定成果，但还存在以下问题：一是课程评价研究范围涉及课程目标、课程标准、教科书以及课程实施过程等层面，很多研究集中于对学生（如学业成就等）的评价，而对本身的研究和关注程度不够。二是大部分研究持技术取向，对具体实施与操作的成分缺少系统认识，进而出现课程评价理论与实践研究相脱离的局面。
(3)课程实施研究。如图2、表2所示，以课程实施为专门论题的研究在第二阶段才刚刚起步。在此之前，这一领域一般散见在其他课程问题研究中。20世纪90年代，我国课程实施进入了探索与发展阶段，并从理论与实践等不同层面展开研究，使其在课程论学科体系中的地位日益凸显。第三阶段，研究者对这一领域热情较高，使其逐渐成为课程论中的核心话题，论文数量达89篇，内容涉及课程实施的内涵与意义、本质、取向、影响因素、策略与模式以及教师参与课程实施的研究等。
1999-2009年，这一研究主题取得丰硕成果的原因在于：一是人们认识到课程实施的重要性，这是达到预期课程目标的必经途径。二是新世纪人们将课程实施置身于课程改革背景中，以课改需要为出发点，进行了多侧面的理论思考与实践探索，逐步构建了课程实施的理论体系，使其成为了课程论学科体系的重要组成部分。然而课程实施的非线性、整体性、动态性、开放性等特征决定了这一主题研究是个十分复杂的过程，仍需进一步深化有关研究。
3.薄弱研究主题
(1)课程目标与课程论研究范式和方法论研究。如图1、2及表2所示，课程目标与课程论研究范式和方法论研究两个主题的发展态势呈现出一定的“相似性”，论文总量均为61篇，均占样本总数的3.78%，这两个主题均在第二阶段开始引起人们的关注。
新课改将课程目标改革作为重要的改革部分，直接激发了人们对这一主题的研究兴趣。统计表明，1999-2009年，有关课程目标研究的论文数量达56篇。随着新课改的深入推进，人们在深入调查和研究的基础上，深刻反思并重新确定了基础教育各阶段的课程目标，并深入探讨了以下理论问题：课程目标的构成要素与设计过程、制约因素、三维课程目标的理解与落实等。课程目标作为课程构成的首要成分，制约着课程设计的基本方向和具体任务，其发展与一定历史阶段的社会要求以及不同阶段学生的发展状态和水平密切相关。这一主题作为正在发展中的课程论学科体系的重要组成部分，需要人们的进一步关注。
专门探讨课程论研究范式的论文始于1994年，其后这一主题逐步引起了人们的关注。1999-2009年，相关研究论文数量达53篇，已有研究包括以下两方面内容：一是从整体全局的视角进行的理论探讨，涉及课程论研究的方法论原则、课程研究取向等。另一方面具体探讨了课程论研究的模式和方法，包括课程行动研究、质的研究、概念重建活动以及后现代课程范式等。课程论研究范式和方法论是课程理论完善和成熟的具体体现，是课程论学科形成的重要标志之一。人们要强化这一研究主题的认识，植根于课程改革这片“沃土”，重视多种研究方法的综合运用，并要把握好研究方法与课程特性之间的适宜性问题。
(2)课程论范畴和学科地位与课程内容研究。如图1、2及表2所示，这两个主题研究颇显薄弱，论文数量分别有31、29篇，仅占样本总数的1.92%和1.80%，这表明在相当长时间内，人们均在一定程度上对其有所忽视。
课程论范畴和学科地位研究是课程论学科建立的出发点，制约着课程论研究工作的目的和发展趋势。忽视这一主题研究将影响课程论学科发展的地位和科学化水平，进而影响课程论学科的结构体系。已有的课程论范畴研究涉及课程论的研究对象、体系结构等。课程论的学科地位研究一般是围绕“课程与教学”以及“课程论与教学论”的关系展开讨论的，已有研究一般认为原有的“大教学论”体制已被打破，形成了有关两者关系的不同见解。我们应当立足于深化对两者关系的研究，准确理解两者间的横向联系和差异性，使它们能在与其相关学科的关系中体现自己特有的地位，真正形成各自独特的研究范畴。
课程内容是课程论体系结构的核心成分，能够反映课程的价值观、结构观以及设计观。没有系统深化的课程内容研究，将直接影响到课程实施、课程设计以及教材编写研究的进展。对这一主题研究的忽视显然是不应该的。已有的课程内容研究涉及课程内容的特性、课程内容的选择、课程内容变迁的制度主义、课程内容存在的问题及其根源等。应加强对课程内容问题的理论探讨，澄清其概念和构成因素，并找出适切的选择与组织策略，为本土化课程论建设提供素材。
四、结语
通过内容分析可以看到，改革开放以来，我国课程论研究发展迅速，取得了丰硕成果。拓宽了课程论研究范畴，深化了课程论的学科基础、学科体系、学科地位、方法论与研究范式等研究主题的认识，加深了对课程实践中许多现象和问题的理解，使得课程论研究不断深入并趋于成熟。
我国课程论研究经历了从无到有、从陌生到成熟、从起步到繁荣的发展过程，大致可分为三个阶段。第一阶段（1978-1988年）的研究以引进国外课程理论、构建自己的课程论学科为主，研究处于起步阶段。第二阶段（1989-1998年），随着我国课程改革的逐步深入，课程论研究主题开始扩展、深化和细化，研究文献逐步丰富，发展比较平稳。第三阶段（1999-2009年），由于新一轮课程改革的推动，我国课程论研究呈现迅速繁荣发展的态势，研究文献呈直线式急剧增长，研究主题进一步扩展、丰富和深化，课程论研究成为我国教育研究的热点和重点。
在我国课程论研究中，课程改革与发展、课程结构与类型、课程基本理论、课程决策、领导与管理、课程本质以及课程论的学科基础等方面的研究是研究的焦点主题，得到了格外重视，而课程论研究范畴和学科地位及课程内容等方面的研究则是被忽视的领域，可谓课程论研究的“冰点”。课程改革与发展、课程结构与类型、课程基本理论等主题的研究在三个阶段一直得到了关注，课程决策、领导与管理、课程实施等研究主题在第二阶段才引起关注，课程本质、课程评价的研究在第三阶段得到了重视。这些反映了我国课程论研究在不同阶段关注重点的变化，也真实地反映了我国课程实践需求变化对课程论研究关注重点的影响和作用。
在相关研究主题中，实践层面的研究不够深入，甚至存在技术取向，导致理论和实践研究相脱节。课程实施和评价研究在我国起步较晚，但发展较为迅速，已取得了较大成绩。但它们还存在研究不够细致的问题，其具体操作模式往往依赖于国外引介的体系框架。由于课程实施、课程评价本身的复杂性、广泛性，许多基本问题还出现了泛化现象，一系列新概念的研究广度和深度不够。课程本质研究以及课程决策、领导与管理研究也存在概念泛化现象。为此，今后一个时期的课程论研究，应突出研究问题的针对性，反思热点研究主题，加强薄弱研究主题，在研究内容和问题的深化、细化以及丰富性等方面下工夫，进而促进课程论研究的进一步繁荣和发展。
［收稿日期］2010-05-17