高职课程及其体系和目标研究，本文主要内容关键词为：高职论文,体系论文,目标论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程研究由来已久，然而高职课程研究是随高等职业教育发展而来的新课题，由此派生其体系与目标的研究。本文力图抛弃传统的以学科为中心的课程研究思路和方法，一方面借鉴与吸纳近代著名课程理论和当代课程研究最新成果，另一方面充分考虑适应新世纪日新月异的变化和当代中国高等职业教育的性质、任务及其功能，提出了现代高职课程的基本概念、理念、构成及其特征；同时也设计了高职课程体系的系统构架和体系目标、体系目标理论依据与制约因素。本项研究提出了一些新概念、新思路，尚属探索阶段；盼专家同仁不吝赐教，共同奠造现代高职课程及其体系。
一、课程理论研究概论
1.国外课程理论主要派别
国外课程理论派别很多，早期有洛克、卢梭古典主义课程论、斯泰洛齐主义课程论、斯宾塞和赫里胥的功利主义课程论、赫尔巴特主义课程论、杜威经验主义课程论和现代的人本主义课程论等。
20世纪50至60年代在国际教育理论变革、创新、竞相发展的辉煌时期产生并发展的两个影响较大的课程理论是赞科夫的发展课程论和布鲁纳的结构课程论。
两种课程理论虽源于前苏联和美国，但其共同之处在于：
（1）增强课程的理论深度。主张要尽量删除经验性、描述性的知识，精选出高质量的有一定理论深度的知识内容，纳入现代科学先进的原理，以科学的“基本概念”、“关键概念”和方法论原理建构学科的知识体系，把教学建立在理论知识起主导作用的高难度、高水平之上，从而使学生真正理解并掌握各门学科的基本结构。
（2）发展学生的智力因素。赞科夫认为青少年是一个不可分割的完整个体，单纯靠灌输知识、培养技能、形成技巧是不行的；教学不能仅以传授知识为首要任务，而应注重提高学生“未来的创造性，追求心灵世界”的完整和发展。结构课程论也强调学生智力发展的程序与学科结构顺序的有机结合。布鲁纳说，学校教学应该为学生智力的最佳发展创造条件，为智力结构与知识结构的吻合提供机会。
（3）引导学生自主探索。赞科夫提出了“让学生理解学习过程的原则”，布鲁纳则强调运用“发现法”进行教学。两者虽然表述不同，但精神实质是完全一致的。
2.我国课程理论研究发展
课程作为一个正式研究领域，在我国始于20年代初期。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，特别是中等教育课程的改革。商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》是笔者所知的我国近现代最早的课程论专著；广西教育厅编译处1928年出版了王克仁著《课程编制的原则和方法》。
1989年我国正式出版了两本课程论专著，一本是课程教材研究所陈侠著《课程论》（人民教育出版社1989年版），《课程论》结合中国的实际情况进行论述，形成了独具特征的结构体系。另一本是华东师大钟启泉编著《现代课程论》（上海教育出版社1989年版），作者系统地研究了学校课程的发展、课程论遗产和课程理论的进步；考察了课程编制的基本理论。该书向我国的课程研究人员全面展示了国外课程研究的现状和所取得的成果。此后我国又陆续出版了一些课程论的专著，课程论研究在我国教育学界渐成热点。我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。
1990年10月，“课程发展与社会进步国际研讨会”在上海举行，这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，1997年3 月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，课程论作为教育学的一个正式的分支学科的重建已基本完成。
3.我国关于课程本质定义的不同说法
我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
有的专家学者提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教师和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”
有的专家学者提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”等等。
综上所述，笔者认为，课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容及其安排的总和。
二、高职课程研究
1.我国高职课程早期理论基础
从教育的属性和人才培养目标分析，高职在清朝末年就已存在，即当时的高等实业学堂。从当时实业学校课程设置分析，主要分通习科目，如修身、国文、数学、物理、化学、历史、外国语等；专业科目，如农业学校的农学科目有土壤学、肥料学、作物学、园艺学、农产制造学、森林学大意、兽医学大意等课程。规定实验、实习时间须占总授课时间的2/5以上，商业学校适当减少。中国职业教育体制确立于清光绪二十八年（1902年）的《钦定学堂章程》。当时把实施职业教育的学堂叫实业学堂。分三级，简易实业学堂修业3年，中等实业学堂及高等实业学堂各修业4年。1912年12月22日，民国政府教育部又公布《专门学校令》，把高等实业学堂称为“专门学校”，以教授高等学术，养成专门人才为宗旨。
随着民族工业的发展，中国需要大批的技术人员，不少资产阶级民主派教育家在清末实业教育的基础上，以“实用主义”教育思想为指导，提倡职业教育，从而使高等职业教育得到了相应的发展。至1925年，全国共有专修科大学和专门学校的大学共67所。1929年中国国民政府颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》，第一条就规定了专科学校以“教授应用科学，培养技术人才”为宗旨。上世纪80年代，我国正式确定高等职业技术教育名称。90年代末，高职进入大发展时期。虽然高职教育形式早已存在，但是由于受到多种因素的影响，高职课程一直未被重视。
清末以后虽然也以“实用主义”教育思想为指导，提倡职业教育，但是受教育者毕竟是相当少数的人群，高职（当时的高等实业教育）也是精英教育，注重的是学科系统性、课程设置的规范性。此外，对知识观的认识上有所不同。安德森（Anderson，1982）、史蒂芬森（Stevenson，1994）、皮肯思（Perkin，1993）等人根据知识的内化程度和知识的功能，把知识划分为三类：陈述性知识（Prepositonal or declarative or conceptual knowledge）、程序性知识（Procedural knowledge）、倾向性知识（dispositional knowledge）。陈述性知识来源于外部世界，是客观事物及其联系在人脑中的反映，这类知识的学习主要依靠理解和记忆；程序性知识主要来源于主体的活动，是多次实践的结果；倾向性知识决定前两类知识的创造、学习和运用，主要通过个人长期的经验积累和情感体验而获得。我国的职业教育界最强调陈述性知识，认为陈述性知识是最基本的知识，它是关于基本概念、基本事实、基本原理的知识，从这些基本知识中可以演绎，推导出其他一系列知识。长期以来，我国高职课程则把陈述性知识放在优先地位，偏重理论和基础的内容，高职课程研究与开发，偏重于传统的“三段式”的课程模式。高职课程开发的落脚点是从教育要求出发，以学科体系作为课程开发的基础。
2.现代高职课程研究
（1）现代高职课程基本概念。现代高职课程是以能力为中心，由告知性课程、识记性课程、操作性课程三类不同性质的课程多元整合组成，其中包含教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学媒体等内容，以教学计划和教学大纲形式表现，通过学校学习、用工单位的实习和现代教学技术的运用——网络知识信息平台交流和虚拟教学中仿真技术训练，以达到培养高技能人才目标的各类教学活动总和。
（2）现代高职课程基本理念。“以能力为中心”是现代高职课程的基本理念。人才培养是通过课程教学实施的，那么选择什么样的课程内容，设置哪些教学环节？都要根据所从事的职业能力要求来确定，所有的课程设置都是为培养必要的职业能力服务的。
高等职业教育的目的主要是培养高级应用型、技术型人才，即高技能人才。其本质特征是具有专业基本知识和基本技能的实际应用能力，即具有鲜明的实用性和实践性；其规格特征为高等技术应用性人才，即具有明确的高层次性；其职业特征是操作群体中的管理者——“高级蓝领”，或是管理群体中的运行者——“应用型白领”，亦称为“灰领人才”或“银领人才”；其行为特征是知识与技能的应用活动不是机械地模仿和简单地劳动，而是在“应知”基础上“应会”的智能性行为。因此，高技能型人才培养的目标要求是：既要掌握“必须够用”的专业理论知识，又要掌握基本的专业实践技能，关键是要具有综合职业能力和全面素质。该目标与联合国教科文组织“国际教育标准分类（ISCED1997）”中的ISCED5B教育目标基本一致，而ISCED5B与我国的高等职业教育从层次、类型、目标、课程上看基本相同。因此，在我国高技能人才主要应依靠高等职业教育来培养，其毕业生主要从事生产运行中的技术应用和技术管理工作。高职对人才的培养方向，决定了现代高职课程研究应以职业能力为中心基本理念加以思考。
（3）现代高职课程基本构成。现代高职课程由告知性课程、识记性课程、操作性课程三类不同性质的课程多元整合组成。其包含在长期的课程理论与实践中，形成了许多课程类型。其中，比较有影响的有：“学科课程与经验课程”、“分科课程与综合课程”、“核心课程与边缘课程”、“必修课程与选修课程”、“直线课程与螺旋课程”、“显性课程与隐性课程”等。
告知性课程是与专业相关的一些基础学科与周边学科知识，既与专业的知识或技能有一定的联系，又是相对独立的学科。将这样一些课程内容告知学生，目的在于开阔学生的视野，拓展学生的思维空间，扩大学生的知识面；也是对学生素质的一种培养，是为了他们将来的发展后劲。不少告知性课程知识可以通过大众媒体学习，关键在于教师提供相应信息，其中包括选修课程和素质教育隐性课程。
识记性课程是指为学生奠定必备的文化知识和专业知识基础。高等职业教育的根本任务就是培养专门人才，而专门人才首先必须具有比较厚实的专业理论知识，并在此基础上培养出专业所必须具备的技能和相关能力。识记性课程涵盖的大多是某一专业的基础知识，如专业学习必须熟记的法规、规范、条文、定律、公式及工作程序，如果学生不牢牢掌握，将导致缺乏专业基本常识，更谈不上专业能力及运用。如生产工艺等识记性课程是高职课程中必修课程和核心课程。
操作性课程是指那些主要必须落实在实际操作应用方面的课程。高职院校要培养应用型人才，让学生熟练掌握职业岗位（群）所具备的能力与技能，操作性课程是高职教学区别于一般院校教学的特色之一，应用型人才培养要靠这一层面课程的教学与实训落实。此类课程除了在学校实训与企业实习外，公共技能训练中心也可以提供大量现代仿真技术训练。
（4）现代高职课程组织方式。上述三种类型课程构成现代高职课程，其功能与作用大不相同，所占的份量也不相同，对教学方法手段的要求也有很大的差异。高等职业教育是在中职与基础教育之后开展的，其目的是在进一步巩固和完善学生人格的基础上，突出学生能力、特别是职业能力的培养。从素质分析的结果看，无论是素质还是能力的形成，都需要知识、态度、技能的内化整合。因此，现代高职课程组织应主要采用能力本位多元整合综合课程的组织方式。
实现课程结构的综合化和模块化，将告知性课程、识记性课程、操作性课程三类不同性质的课程多元整合，既发挥各类课程的特长，又克服了原有单科分段的弊端，可构建人才合理的知识结构和智能结构，培养更多应用型和创造型人才，以适应课程个性化的要求。
——压缩必修课，增加选修课，精简专业课，开设现代社会中与高职培养目标相关的知识，如经济、管理、能源环境和可持续发展的告知性课程，强化计算机和英语的应用能力，使学生有较宽知识面和较强的适应能力。
——课程设置采用两种结构：一是模块结构。专业设置一个共同的教学计划，学生通过选修某一专业方向的课程模块来确定自己的专业方向。二是一体两翼的课程结构，打破传统的文化课、基础课、专业课三段式课程的体系，建立核心课程、工具课程、非核心课程的一体两翼的体系。每个专业限设10门以下的核心课程，主要是一些重要的告知性课程、识记性课程和操作性课程；英语和计算机课程是工具课程。相关其他课程为非核心课程。课程要尽量小型化、丰富化，总学时不能太多，要体现比较宽的专业面，尽可能及时反映科学技术的最新发展。
——课程设置要紧扣专业培养目标，满足行业岗位对知识和能力的需求。一方面，课程要满足行业多岗位转换甚至岗位工作内涵变化、发展所需的知识和能力，另一方面，课程要使学生具有知识内化、迁移和继续学习的基本能力。
——采取“学习—工作—学习”的方式提高学生社会实践能力，重视操作性课程，走产学研结合之路，保证操作性课程教学学时占40％左右。
——多元整合课程设置要体现素质教育的理念，强化高等教育人文气质和自我学习能力的培养，使学生具备不断创造、创新能力。
——充分运用现代教学方法、教学手段——网络知识信息平台交流和虚拟教学中仿真技术训练、建立以培养学生职业能力为中心的教学体系，真正转变以课堂、教材和教师为中心的传统模式，体现现代高职课程特征。
3.现代高职课程基本特征
（1）高等性特征。高等职业教育属高等教育范围，故其课程不仅应具有高等教育相应的课程特征，更要有适应时代特征的素质教育内容，从而培养出拥有高等教育气质、人格和现代思维分析能力高素质的社会成员。
（2）职业性特征。高等职业教育是职业教育，因此所有课程的课业和进程都必须以某一职业的培养目标定向，而为这一培养目标服务，努力使学生通过对相应课程的学习达到相应的职业资格能力和职业资格证书，成为一名合格的职业人员。
（3）能力性特征。高职的培养方向主要是面向基层、面向生产服务第一线，培养实用型、应用型人才，这就要求高职课程结构突出实际应用能力，以特定的能力要求作为教学目标，使其课程体系注重职业能力的培养，这种课程体系更具有针对性、应用性和实践性，它不是按学科体系而是按照职业能力要求来确定的。
（4）适应性特征。职教课程从总体上讲必须符合社会和企业的现状，并拓宽知识技能面以能适应企业发展、开拓以及转岗的变化需求。职教课程内容的选择应强调其实用性，并与企业生产现状和实例相结合。
（5）实践性特征。高等职业教育培养的同时也是应用型和实践型人才，其必然重视实践课程的教学，高等职业教育的实践课程包括动手操作的实验、模拟试验、实训、实习和设计。高职课程也讲求理论性，但是所要求的专业理论是为职业能力的培养服务的，理论知识以“必需、够用和实用”为原则，为职业能力的培养提供必要的理论支持。
（6）综合性特征。高等职业教育培养的是现代高技能人才，切忌传统单工种高级工，故而职教课程内容的组织应以注重其综合性，培养学生综合的职业能力，这是现代高职课程与传统高职课程的最大区别。
三、现代高职课程体系研究
1.现代高职课程体系基本概念
现代高职课程体系是一个开放而又循环的课程运作系统，其以市场需求为核心，以经济发展为基础包含课程目标、课程理念、课程开发、课程设计、课程实施、课程管理和课程评价等环节，最后用课程评价来检测课程目标的实现与否或实现程度，并以此对课程体系作进一步的研究和成为设计更加有效于课程目标实现的依据，使整个课程体系更贴近社会经济和科学技术发展，并成为整个教育体系的有机组成部分。
2.现代高职课程体系组成要素
附图
课程目标：高职课程目标是以当时社会经济发展、科学技术进步与人文道德风范为背景，依据高等教育制度、职业教育条例以及高等职业教育定位、功能而决定课程体系走向，最终达到培养目标。根据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，显然当代高职课程目标是以就业为导向，实现毕业就业零距离。
课程理念：课程理念是依据当代政治制度、社会习俗、思想观念为背景产生的教育哲学、先进的教育和相应的指导思想。高职课程理念根据高等职业教育培养应用型高技能人才目标，其理论基础就是能力本位理念。
课程开发：课程开发是一个系统而定向的开发过程：即围绕某专业的培养目标以及相应的人才规格，实施系统的课程设置与课程内容，以及合理的教学文件等开发，其总体任务是保证专业培养目标最终有效的实现。课程开发一般以教育行政部门率领各高职院校有专业造诣的教师进行具有一定规模和时代性的总体开发，也有高职院校根据本校办学方向与地方社会经济发展需求进行个别专业性的校本课程开发。
课程设计：课程设计是根据社会经济发展需要，在具备一定办学条件的基础上，对课程的结构、内容、比例和总体课时安排作系统的筹划，也有是对现有课程内涵更新、改造，使课程体系更具开放性、适应性、先导性；并充分体现时代要求，与时俱进，与社会发展和人民需要相吻合，具有超前意识和创造精神。课程设计分二类，一是全新课程设计，二是改造现有课程。全新课程设计是从社会经济发展需要出发，创造有别于现有专业，并适应新职业或未来职业的专业。改造现有课程是将不适应社会经济发展需要的专业，经过充分论证后，优化课程结构，重组教学内容，重新定位或增添新的专业方向，并制定适应社会经济发展的实施性教学计划和课程大纲。
课程实施：课程实施分宏观与微观两类。宏观课程实施是指整个高职课程体系围绕高等职业教育性质、任务、目标和人才培养模式的研究过程及其相应的环境。微观课程实施是学校按照预定的培养目标和教学计划全方位的开展教育、教学和培训的过程。当前特别强调现代化教学方法和现代化教学手段。
课程管理：为实现高职课程开发、设计、实施、评价的预定目标，协调人员之间的关系，人与物质条件之间的关系，学校与企业之间的关系等，而对课程进行决策、监督、协调、检测、指导等一系列的活动总和。
课程评价：在整个高职课程体系中重新审视高职课程观，检查职业分析、教学分析、课程开发、设计、管理和实施是否实现了预定目标，实现的程度如何，并据此作出调整课程方案、修订课程文件等决策。课程体系评价的最终影响可能会导致对高职课程体系观念的更新。
3.现代高职课程体系特征
（1）全面贯彻高技能人才培养的课程观。 高职的课程观是高职课程体系建设的指导思想，主要体现在对课程目标确立、课程内容选择、课程模式设计及课程评价等方面。以就业为导向的课程体系在深入了解市场，准确把握市场对高技能人才在知识、能力、素质等方面的具体要求，从传统的高等教育的模式框架中走出来，真正做到从行业实际需求出发，达到高职人才培养的要求。
（2）坚持能力培养的核心地位。联合国教科文组织《国际教育分类标准》把高职课程归类为“定向于某个特定职业的课程计划”，是“实际的、技术的、具体职业的特殊专业课程”，高职课程不管是理论体系还是实践体系，均以应用为主旨，以能力为核心。高职课程体系必须突出职业性，以应用为主线构建专业基础能力、职业通用能力、职业核心能力的目标及其系统，明确各层能力培养的要求。最重要的是高职课程体系强调操作性课程，保证学生有充分的实践训练的机会，突破以课堂为中心的教学模式，重视课程实施模式的创新，通过校企结合等途径，使教学与职业实践紧密结合。
（3）贯彻多元整合的策略思想。高职培养的是能在生产现场解决实际问题的高技能实用性人才，需要具备综合知识的运用能力及较强的综合职业技能。因此，高职课程体系应贯彻多元整合的策略思想，打破原有课程、学科之间的壁垒和界限，摆脱学科知识系统的束缚，以技术应用能力的培养为核心，以目标培养的实际需要作为内容取舍和结构组合的标准，分析相关的知识要素和技能要素，对课程内容作纵向和横向的整合。纵向整合的目的是精简课程内容，不求学科体系的完整，强调课程内容的应用性和需求性。横向整合即跨学科的整合，强调课程内容的综合性。通过告知性课程、识记性课程、操作性课程三类不同性质的课程多元整合综合，精简课程门类，避免交叉重复，突出综合知识和综合实践能力的培养，在整合的基础上形成新的课程类型，如学科复合型课程、综合知识型课程、技术工艺型课程等等。这种课程体系相对于单一封闭的学科课程来说，更适应高职人才培养的特点要求。
（4）横向适应职业结构与岗位的变化。高职课程体系具有一定的弹性和灵活的调节机制，能对整个社会的经济、科技的发展与市场需要做出快速反映，根据实际需要及时在内容上吐故纳新、在结构上调整组合、在评价上动态反应。知识经济促进了科技的进步和社会产业结构的调整，造成了职业结构和劳动岗位内容的不断变化，而且这种变化的速度愈来愈快。高职课程体系及时反映这种变化，具有自我调整自我更新的能力。同时高职课程体系采用模块化结构，将相关知识与能力，按照其相互之间的关系以及内在的逻辑联系，编成便于进行各种组合的相对独立的单元。这种课程结构模式灵活性大、针对性强，可以通过调整不同模块的组合，及时实现专业方向的调整，满足各种教学计划需要，并保持自身的完整性与稳定性；且灵活地实现教学内容的新陈代谢，使教学要求与社会的发展变化基本上保持同步。高等职业教育在培养高层次技术型人才或技能型人才的过程中，培养技术型人才的应以技术为主，同时重视与技能的复合；培养技能型人才的应以技能为主，但也要重视与技术的复合。高职课程体系能快速适应职业结构与岗位的不断变化。有利于培养现代复合型人才。
（5）纵向实现中等与高等职业教育有机衔接。中职与高职衔接的最后落脚点是课程体系的衔接。课程体系的构建与培养目标的设定有着直接的因果关系，中职的课程结构是高职课程结构的基础，高职的课程结构是中职课程结构的延续和提高。无论是中职阶段，还是高职阶段，其所有课程都应该围绕职业知识、职业技能和职业能力三条主线进行归口分类，每一条主线都应将归口课程进行重新组合，形成一个独立的“成组课程”。在课程编排上沿主线分层推进，明确其前导和后继的关系，使知识的掌握、能力的养成、技能的训练、意识的形成和素质的提高都能随着课程的教学进程，沿主线一环套一环地向上拓展和升华。在构建中、高等职业教育衔接模式时，既要使中、高等职业教育之间的课程具有连续性，又要体现发展性；高职课程体系除制定各专业统一的课程标准外，还充分研究了中等职业学校的课程设置，研究实现高等职业学校各专业培养目标应有的课程支撑体系，使中、高等职业学校课程更好地衔接。
四、高职课程体系目标研究
高职教育是把已经成熟的技术和管理规划通过教育让学生掌握，他们毕业之后就能将其转变为现实的生产和服务。这种类型的教育分析起来有两个比较显著的特点：一是其学生已经完成了基础阶段的教育，基本素质已初步形成；二是学生毕业即面临就业上岗，而社会上的不同职业岗位的就业上岗条件标准，一般都由单位制定或行业制定，有的甚至是国家制定。因此，高职院校有两个基本任务必须完成：一是在学生基本素质初步形成的基础上，进一步补充、巩固和完善学生的基本素质；二是使学生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准。毫无疑问，高职教育是一种以就业为导向的教育，其职业方向性的特点决定了它必须适应社会的就业需求，服务于特定职业岗位或技术领域，培养生产现场的高技能应用性人才。由此可确定高职课程体系的总体目标和具体目标。
1.高职课程体系的总体目标
高职课程体系的总体目标必然是以就业为导向，瞄准人才市场需求，使课程知识内容与职业资格要求零差异，学生专业技能与岗位规范零差距，从而实现毕业就业零时间。既实现了高职目标又满足学生实际需要，既解决当代企业对高职人才的迫切需要又体现和谐社会的理想结果。
2.高职课程体系的具体目标
高职课程体系的具体目标是培养应用型、复合型人才必须具有的良好核心能力。英国新职业主义提出了核心能力理论，美国劳动力委员会、德国联邦职业教育研究所、世界经济合作与发展组织（OECD）教育与培训中心都对关键核心技能作了大量研究。高职课程体系也有其相应的核心能力，而这些核心能力就是我们高职课程体系具体目标的体现。其可分为以下几种：
职业行为能力：不仅要拥有职业资格证书所要求的娴熟职业技能，以及相应的职业技术知识，关键是善于将基本的技能知识与企业岗位实际需求相结合，成为一名企业合格的工作人员。
独立处理能力：独当一面处理工作问题能力，是高职人才重要能力之一，解决操作现场中出现的属于职责范畴内的问题，善于发现问题、找出原因，并独立地解决问题。当然，独立处理并非是单干，但至少能独立提出解决问题的方案。
团队合作能力：现代社会不仅要有高超的专业技能，还需要良好的团队精神，也就是说一方面要具有独当一面解决问题的能力，还需要良好的交往能力与团队合作精神，善于团队作战。
组织管理能力：这是高职人才与中职人才的最大区别。如果说团队合作工作过程中中职人才主要是根据计划安排完成其岗位应完成的工作和相应配合工作，那么高职人才除了要完成岗位应完成的工作之外，更重要的是现场组织管理工作，在团队作战中其要起将领作用。
自我完善能力：市场经济社会是竞争的社会，要学会面对未来，不断学习，不断把知识转化为实际能力。充分运用现代信息技术和互联网络提供学习平台，不断自我完善与发展，提升自我竞争能力，立足于现代社会。
心理承受能力：面对知识经济的挑战，积极奋发，乐观好学，善于相处；在职业变迁日益迅速的社会中正确认识自己，自我控制，承受压力和挫折，敢于承担责任，关心企业、国家和社会，学会生存。
现代创建能力：开发潜能、勇于探索，积极的人生态度。以往，较多强调的是创造技能，但光有技能与技巧而缺乏创新意识不行；然而单有奇思异想和灵感也不行，得有创业精神；而事业的成功不能单凭一腔热情，关键是要创建成功、有实效。这就是现代创建能力的本质。走向现代社会需要的是由创新意识、创造能力和创业精神综合的现代创建能力，并运用现代创建能力去开拓、建设美好的世界。
3.高职课程体系目标的理论依据
意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程，成为课程的一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、规范性，可用于所有教学实践。
“行为目标”是以具体的、可操作性行为形式陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。“行为目标”作为课程目标可以较好地表达能力目标，十分具体、确切，具有可操作性等特点。
“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。所以，生成性目标是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。因此，这种目标具有过程性的特点。
“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，“表现性目标”追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。
“以就业为导向”的高职课程体系目标实质上是“行为——生成性、表现性目标的总和”，其充分考虑了高职课程体系能力本位的基本理念，也密切关注当代人才市场的复杂性及对复合型人才的需求。现代科学技术发展，使新知识以几何级数增加，而高职的学制是有限的；学科知识本身向着相互渗透、相互融合、相互交叉的方向发展；职业生涯的发展需要人们以技术、能力的复合性来拓宽职业岗位的面向。通过高职的课程体系多元整合形成以应用性、复合性为特色的高职课程内容体系，让学生主体性充分发展，以能力为中心，灵活应对变幻莫测的多元世界；这正是高职课程体系目标的理论依据。
4.高职课程体系目标制约因素
（1）学生的需要。我国高职院校的学生，已经历了基础教育阶段的学习，身心都有了一定的发展。正处于青少年走向青年的身心的成熟与定型阶段。在此阶段，他们的认知、情感、兴趣、需要都会随着年龄的增长发生更加剧烈的变化。因此，从学生自身身心的发展规律来看，高职课程体系目标需要密切关注下列问题：首先，学生在高中阶段及其以前初步形成的各种素质亟待巩固和完善；第二，正确的职业观亟待在初步确立的人生观、价值观、世界观的基础上形成；第三，掌握职业能力，特别是掌握职业能力经验的学习已成为了首要任务。
（2）时代的变化。高职课程体系目标的确定不但要符合学生身心发展的规律，而且还要适应时代变化，保证学生社会生活目前和未来的需要。高职教育是最贴近社会的教育，时代变化对职业教育课程目标有着非常直接的影响。21世纪初，世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代，这个时代以创新为灵魂，以资产投入无形化、世界经济一体化、价值取向智力化、教育学习终身化、经济发展可持续化、市场竞争合作化为主要特征，对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新的要求。高职课程体系的目标必须适应时代变化才有实际意义。
（3）职业的发展。高职教育面向职业培养人才，职业自身的发展规律对从事它的人，有着客观的要求。所以，研究职业及其发展，对高职课程体系目标的确定是十分必要的。自第一次工业技术革命以来，许多发达国家都十分重视对职业及其发展的研究，形成了许多十分有价值的理论方法与职业标准。中国也于1999年出版了《中华人民共和同职业分类大典》和一系列职业岗位技术标准。这些标准的制定为高职课程体系目标确定提供了一定的前提基础。
（4）网络技术的运用。 高职课程体系目标确定受到当代网络技术发展与运用的极大影响。目标的实现与技术手段相关。网络凭借着电子为介质的高科技，具有高时效性、开放性、交互性、虚拟性等特性，具有传递知识、教育、信息服务、娱乐服务、开展商业活动等强大功能。网络传播的迅速发展，给高职教育带来前所未有的影响。网络的共享性、即时性、开放性的特点，使得学生在获取知识上有一个比课堂更为广阔的领域；网络的一体化拓展了学生的人际交往；网络丰富了学生的娱乐生活；网络的多元化使学生的价值取向呈现多元化。互联网络是科学技术发展到信息时代的高科技产品，给人们的学习、工作、生活带来无比方便，借助数码网络技术使高职课程更易于教与学，大大增强了有效的知识信息传播速度及其可读性、可理解性，使高职课程体系更完整、更有效地依据“行为——表现性目标”理论，达到“以就业为导向”高职课程体系的目标。