质疑：阅读教学追求的境界，本文主要内容关键词为：阅读教学论文,境界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
陈树元：阅读教学怎样才能富有实效？学生怎样才能会读书？我们认为：质疑，是学生打开主动阅读大门的金钥匙，是学生自主探究式、参与讨论式和创新式学习的最佳载体和支点。宋代教育家朱熹称：“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”可见，“疑”，是思之始，学之由。“疑”，就是发现矛盾；使求知处于积极的状态；是学习主体主动性充分发挥的表现。因为有“疑”，才会有问题的产生，而有了问题，才会促使学生认真阅读，在探究问题答案的过程中学生的理解能力自然会随之加强，学习自然也会富有实效。质疑式教学是教师根据学生的认知规律引导学生不断探究的教学，教师引导下的学生质疑和学生的自主质疑，以及师生对问题的共同探析、解决，是阅读教学所追求的境界。
道而弗牵，学贵自得
—质疑式阅读教学再认识
于世龙
目前大多数阅读教学的现状是：教师喋喋不休地讲，学生浑浑噩噩地听；教师零敲碎打地问，学生简单机械地答……一堂课其实就是教师和学生一起爬教案、学教参，学生成了不折不扣的观众，还要亦步亦趋地配合老师“表演”，这种被动的学习使得学生毫无主体精神可言。
朱永新先生认为：“现在，我们应更多地思考学生如何‘学’，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨、平等对话。在这样的教学过程中，教师力求贯穿两条线索：学生的‘学’（感受、质疑、钻研、讨论、联想等）和教师的‘教’（求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等）。”质疑式阅读教学正是彰显了这样的民主课堂精神，为我们打开了新的窗口。
读书贵质疑。古往今来已有许多大家对此有过十分经典的论述。宋代张载提出：“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。”对一个善学的人来说，“疑”贯穿其学习的全过程，是一个人在学业上叩开大门，掌握规律，进而登堂入室的重要保障。他同时认为：“于不疑处有疑，方是进矣。”这进一步强调了质疑式阅读的有效性。这些论断都阐明了一个道理，学起于思，思发于问。只有保有质疑的学习态度，才能真正做到不唯书、不唯上，理性地思考，批判地吸收，深刻地获得。
我认为，质疑式阅读教学首先彰显的是学生主体地位的回归，学生阅读个性的培养。语文课程标准中，关于阅读目标明确指出：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和质疑，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”美国学者布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”认知和审美的需要是人们只有在自觉状态下才可能产生的高级精神需要，我们可以用引导质疑的方法，唤醒学生长期被压抑的求知欲和审美欲。在这个过程中，教师创设质疑氛围，诱导学生积极参与，让学生处于激情状态。学生则努力克服依赖性，按自己发现的问题进行阅读、思考、实验，自问、自答、自我反省、自我校正，主动参与课堂教学，把思考、反应与教师的讲解、交流、讨论融为一体，敢于争鸣，让知识“活”起来，人人“动”起来。魏书生先生的“课堂教学六步法”（定向—自学—质疑—解答—自测）中，“质疑—解答”的组织形式正是实现了教学重心由教师的“教”向学生的“学”转移，坚持“学生自定步调，教师异步指导”，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。钱梦龙先生的“阅读训练目标体系”中“定向问答（按‘什么“怎样”为什么’的顺序自问自答或相互诘问）—深思质疑（质疑问难，把理解引向深层）”两个环节更是实现了学生阅读由“入格”到“出格”，利于学生形成阅读个性。
其次，质疑式阅读教学实现的是对话，彰显的是课堂民主精神。语文阅读课堂上对话有两种：一是学生与文本的对话；一是学生与教师的对话。在质疑式阅读教学中，学生对待文本不是采取“仰视”的角度，也不是采取“俯视”的角度，而是一种“我”与“你”之间平等对话和问答的关系。文本是语言，自身说话；学生有自身生活经验、阅读积累。在对话中，对话双方并不是各自陈述自己的观点和见解，也不是相互征服，而是相互影响。文本不断地向学生提出一个又一个问题，学生用已有的生活经验，阅读积累回答、消化这些问题，最终达到认同和共识。在这个过程中，难免有双方异向的问题产生，这就引发了“质疑”。因此，这种“疑”不是胡思乱想、随心所欲，而是疑而有据，疑而有理，疑而有获，是深钻细读、独立思考的结果，学生与文本的对话是一种精神的相遇。有了“质疑”，就有了教师和学生间的相互导疑、释疑，产生师生“对话”。在质疑式阅读教学中教师和学生之间的对话，以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础，互相倾听和言说，获得精神的交流和意义的分享。“教师只有在课堂上与学生真正地进行思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，教学才能切入学生的经验系统，课堂生活才成为师生共存的生活。”（肖川《以新的视野审视教学的有效目标》）质疑式阅读教学就是这样一种学生与文本精神相遇、学生与教师精神交流的课堂教学。
同时，引导质疑就是引导创造。亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”质疑式阅读教学从一开始就让学生、教师带上了怀疑、探究的精神。因为质疑本身就是一种思考，一种挑战，一种探索。问题的解决不是根本目的，引导质疑，就是在引导学生培养不唯师、不唯书、不唯上的学习品质，促进他们探求新知的能力与兴趣。知识是有限的，而由质疑、探索所引发的创新是无限的。
道而弗牵，学贵自得。质疑式阅读教学以其对学生学习主体的尊重、师生关系的平等、创新精神的引领，必将成为灵动的语文课堂的奇葩。
质疑式阅读教学的思考与实践
刘喜林
学贵有疑。“为学患无疑，疑则有进。”（《陆九渊集·语录下》）学生提出一个问题比解决一个问题更有价值。学生能提出问题，正是其积极思考主动学习的表现，表明他们正在摆脱对教师的依赖，能够读出自己的见解，这正是阅读水平明显提升的标志。
课堂上怎样进行质疑教学呢？下面谈谈我的一些做法和浅见。
一、质疑的范围
教材。尽管教材不断修订，但教材难免还存在一些值得商榷的问题。例如《罗布泊，消逝的仙湖》一文中有这样一段描写：“金秋十月……放眼望去，塔里木河两岸的胡杨林似一道绿色的长城。”凡是秋季到过新疆塔里木河的人都知道，进入十月以后，胡杨的叶子会逐渐变黄，金黄是塔里木河沿岸这一时节的主色调。正如一位旅行者所描绘的那样：“每年10月中旬以后，被胡杨树遮掩的塔里木河流域呈一片金黄，若从空中俯瞰，大地犹如铺盖上金色的地毯”。因此，课文中将“金秋十月”的胡杨比作“绿色的长城”是不恰当的。
教师的讲解。由于教师备课的遗漏或知识水平的局限，讲授中也会出现问题。教师要告诉学生：弟子不必不如师，师不必贤于弟子。要敢于质疑老师的讲解。
同学的解答。这也是不可忽略的质疑内容。学生往往对文本的解读不成熟有失偏颇，教师要引导学生学会倾听，学会辨别和判断，从不同方面、不同角度加以思考，从而相互启发相互补充。见解完全不同时，还可以进行争论，在争论中，大家的思维活跃起来，常常能碰撞出智慧的火花。
二、质疑的时间
课始质疑。指学生在预读文本时提出疑问。笔者参加第一届“圣陶杯”课堂教学大赛时，执教的是朱自清先生的《背影》，课前预读时，一位女生提出问题：课文主要写车站送别之际父亲给儿子买橘子的事，那么开头写家庭变故的内容是否可以删去？我把这个疑问拿到课堂上，学生们很感兴趣地进行讨论。最终大家认识到，前面对家庭状况的介绍是为下文背影的出现作铺垫，在如此艰难的境况下，父亲依然穿铁道、爬月台，给儿子买橘子，更体现了父亲深挚的爱子之情。
课中质疑。笔者课堂教学使用“谈发现—提疑问”的方式，即先让学生自学，并围绕两个问题进行：一是“我发现了什么”，即读出了什么；一是“我的疑问是什么”。然后课堂交流，教师点拨引导。学生们在课堂自学阶段的问难以及交流中产生的新的疑问则属于课中质疑。
课后质疑。课后质疑是指学完文本后，学生在归纳整理学习内容并再思考时提出疑问。学完《智取生辰纲》后，一个学生发问：文前导读中说这是一场英雄与英雄之间的斗智斗谋。可是白胜能算英雄吗？他本就是一个赌徒，智取生辰纲后，他分了银钱，并没有周济穷人，而且事发后，挨了几顿打就供出了实情。这样的人也算英雄吗？我肯定了学生的质疑意识，并引导学生认识：从富于反抗精神的角度来看，白胜也可算是英雄。
三、疑问的解答
解疑。教师引导学生解疑，可体现为在反复品读中解疑，在同类比较中解疑，在启发引导中解疑，在查询资料中解疑，在合作探讨中解疑。总之，应趁热打铁，一路追击，在大家思维活跃时咬定问题不放松，在朗读、比较、查询与讨论中使认识深刻起来并达成共识。
存疑。课堂上，并非每疑都能有解，必要时还需“存疑”。就同一问题，常因思考的角度或方法不同产生不同的见解，学生之间或师生之间一时争论不下。这时可以采取存疑的办法，把问题放一放，随着知识的逐渐丰富、能力的不断提升，再慢慢解决。
四、质疑能力的培养
榜样示范。学生思考的火花需要教师去引燃。试想，一个墨守成规毫无创见可言的教师怎会培养出敢于发出不同声音的学生？教师的榜样示范作用甚为重要。我常常给学生讲自己在备课过程中发现的一些问题。比如人教版八年级上册《〈骆驼祥子〉：旧北京人力车夫的辛酸故事》一文第二自然段开头写道：“祥子来自农村，他老实，健壮，坚忍，如同骆驼一般。”这句话中的“老实”和“坚忍”属于性格特征，而“健壮”则属于身体特征，因此这样来安排三个词的顺序不妥，应该把“健壮”放到最前面，再交代他的性格特征才符合认知规律。时常这样引导，就会唤起学生质疑的意识，让学生逐渐养成质疑的习惯并提高质疑的能力。
为学生搭建质疑的平台。在教学中我要求学生：每一篇文章都要至少提出一个问题，独立思考后通过合作探讨予以解决。最初学生提出的问题可能还很幼稚，但随着不断实践，他们质疑的能力逐渐提升。教师不仅要营造宽松、和谐、民主的教学氛围，创设良好的质疑情境，以鼓励学生质疑，还要把质疑的方法教给学生，引导学生“在该提出问题的地方提出问题”（叶圣陶先生语），甚至能够深度质疑，提出高水平的问题。
在文本看似矛盾的地方质疑。很多大家的文章看似前后矛盾，实则匠心独运。引导学生在这样的地方质疑，能帮助其更深刻地解读文本。如鲁迅先生的《孔乙己》结尾：“我到现在终于没有见，——大约孔乙己的确死了。”学生提出问题：“大约”与“的确”是不是矛盾？为什么？通过联系上文阅读思考，学生们从更深层次理解了人物形象的典型性和小说主题的深刻性。
在作者感情的聚焦点质疑。文本中，常常有凝聚了作者浓厚感情的句子，抓住这样的句子质疑，能更好地理解作者的思想情感。如《社戏》结尾写道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”引导学生质疑：那夜的戏让人看得打呵欠，那夜的豆第一天吃起来也实在平常，为何作者结尾却这样写呢？最终学生明白了这样写表达了作者对天真烂漫、自由有趣的童年的美好回忆，充满一种浪漫的理想色彩，表现了对人生理想境界的渴求。
在重难点之处质疑。抓住文本的重点和难点质疑，更易于理解文本内容，把握文章主旨。学习《智取生辰纲》时，有学生问，课文题目是“智取生辰纲”，为何前面用那么多的篇幅来写杨志押送生辰纲的内容呢？深入探讨后，大家发现，作者这样安排既交代了杨志失败的主要原因，又完善了杨志的性格，还用杨志的谨慎精明烘托了吴用的足智多谋。
在文本精彩处质疑。引导学生认真解读、质疑文本精彩之处，能更好地把握中心、分析人物形象、品析语言、赏析艺术特色等。如教学《范进中举》一文时，有位学生质疑：为什么作者用胡屠户抽嘴巴的方式来唤醒范进呢？这实际上是一个关涉对吴敬梓作品讽刺艺术手法深入挖掘的好问题。
在文本留白处质疑。由于作者构思炼意、行文表达的需要，有些文章往往省略一些内容，形成艺术的空白。教学时，引导学生在这些地方质疑问难，能加深学生对课文内容的理解，发展学生的创造性思维。
另外，还要引导学生根据不同文体的特点质疑。比如教学小说单元，要引导学生就人物形象、故事情节、环境描写等方面提出问题。总之，教师应引导学生面对文本时养成“追问”的习惯：这篇文章写了什么？怎样写的？为什么这样写？还有没有别的更好的写法？
质疑式教学课堂案例举隅
张静
《石壕吏》案例
这首诗开始的赏析很顺利：围绕“吏呼一何怒，妇啼一何苦”，学生强烈感受到石壕吏的残暴和老妇人的凄惨可怜。但课中一学生的发问，引发了全班热烈而深刻的讨论，使课堂局面出现了根本性的转折：
生：为什么杜甫眼睁睁看着可怜的老妪被石壕吏抓走？石壕吏为什么不抓杜甫？
生：因为他躲起来了嘛。
生：那杜甫不是贪生怕死的胆小鬼吗？还说同情百姓，真虚伪。
生：当时是按户抓丁的，杜甫只是暂时投宿的过路人，当然不能抓他。
师：很好！你懂得联系实际解决问题。大家还记得老师介绍过杜甫当时的身份是什么吗？
生：任华州司功参军，是朝廷命官，所以不用服兵役。
师：这就是“生常免租税，名不隶征伐”。朝廷官员能免赋税、兵役。
生：那么杜甫能否制止石壕吏抓老妪呢？
生：老师介绍背景时说过，当时杜甫的官职很小，只是负责看管兵器，根本不能阻止石壕吏。
师：很好！联系背景也是解疑的好办法。我们不妨探究一下杜甫对这场战争持什么态度，对抓壮丁服兵役持什么态度。
生：当时发生安史之乱，杜甫支持唐王朝，而国家平息战争又必须要抓壮丁。
生：诗人始终没有站出来说话，反映了诗人矛盾的心情。诗人同情人民，希望老百姓能安居乐业，但是面对急需补充兵力又只能从百姓中征兵的唐王朝他也无可奈何，无言以对。
生：我想起以前背过的《新婚别》，其中“勿为新婚念，努力事戎行！”这一句我原来不理解，为什么新娘子刚结婚一天丈夫就被抓走，也许一辈子就回不来了，她还说这样的豪言壮语。现在我明白了：这是杜甫矛盾心理的流露。
师：你的积累真丰富！而且这种触类旁通、征引印证的做法非常值得大家学习。大家再观察一下杜甫这首诗在人称上有什么特点？
生：诗人是让事情本身直接去感染读者，将丰富的内容和自己的感情融注于叙述中。让读者自己去感受，自己去评价。
师：事实胜于雄辩！诗人不便说，面对如此的凄凉也无法说。叙而不议，是诗史笔法的最突出特点。
教后感想：阅读过程中，的确能发现一些写作的错误。但是，教材中选人的绝大部分文章是很严谨的典范之作。学生提出的阅读疑问，往往是“无疑之疑”，即看起来是疑点，实则是妙笔的质疑。比如，本案例中学生提出的疑问，就是“无疑之疑”。处理不好这样的疑问，会毁了忧国忧民的杜甫，毁了沉郁顿挫的杜诗，会误导学生的赏析甚至会扭曲学生的审美观和人生观；处理好了，不仅有拨乱反正之效，更能起到“拨云见日”的顿悟之功。教师要有厚实的知识储备，要有明晰的教学策略，要善于借疑发挥，引导学生联系背景资料、联系作者同类同时期作品、联系自己的生活积累来深入地理解作者，理解文本，体会写法。启发学生认识到：这不是杜甫的败笔，也不是诗歌本身的瑕疵；而是杜甫的匠心所在，是他的精心设计，是他的独特笔法——看似缺陷实则玄机，看似反常实为妙笔。学生提出此类疑问，是上佳的点拨机会。教师要抓住时机，善于释疑、解惑，达到柳暗花明、曲径通幽的阅读效果。
陈树元：质疑式教学，小而言之，以学定教，增强教学的针对性，使阅读教学有的放矢；质疑，是深入理解文本、激活思维、增强求知欲望的有效阅读方法，是深入挖掘学生潜能、灵性、悟性的重要手段，是步入个性化、创造性阅读的正确途径。大而言之，它关乎语文教育是否以人为本，关乎学生的批判精神、创新才干、责任感和合作态度的培养，甚至关乎学习型社会的构建。
质疑式教学的首要条件，教师先得有让学生质疑的教育理念和勇气，并且身体力行。质疑式教学需要做好以下工作：引导学生掌握一定的阅读知识是质疑的前提，建立民主平等的师生关系是质疑的基础，教师丰富的知识储备、充分的备课和随机应变的教学机智是质疑的保障。学生无疑，教师可设疑来激疑。学生的疑问没有多大价值；教师应劝其弃疑。疑问没有扣住课文的重难点，教师可导疑。疑问难度过大，可存疑，待以后解决。鼓励学生向书本与他人挑战，但又告诫学生不可钻牛角尖。
质疑可作为阅读教学的重要部分和环节，如上面二位老师所作介绍；也可作为阅读教学的主要形式，如我多年坚持的“四疑式阅读教学流程”：（一）自读：生疑；（二）讨论：探疑；（三）评析：释疑；（四）拓展：迁疑。
目前的阅读教学，还没有真正落实好课标的要求，因此，在学生主体地位尚不够突出、主动探求行为还不够积极、阅读效率仍不够明显的情形下，质疑式教学，应该也必须大有作为。