U-S合作背景下全日制小学教育硕士培养的困境与纾解
张香兰 于 辉
摘 要： U-S 合作背景下全日制小学教育硕士培养取得了一定的成绩，但也凸显出一些问题，如关涉双方合作的管理制度执行不力、课程设置不合理、实践教学质量难以保证、“双导师”之间合作流于表层等困境。其原因是U-S 双方在管理制度制订、课程设置和实施过程中未体现利益共享，实践教学中U-S 双方收益不均衡，“双导师”未形成利益伙伴关系。纾解上述困境并提升U-S 合作背景下全日制小学教育硕士培养质量的路径在于，调动U-S 双方参与制订管理制度的能动性，关照U-S 双方在课程设置及实施过程中的利益需求，实践教学均衡U-S 双方利益，建立“双导师”合作共赢机制。
关键词： U-S 合作；全日制小学教育；小学教育硕士
我国全日制小学教育硕士专业学位研究生（以下简称为全日制小学教育硕士）教育，通过大学与小学合作（简称U-S 合作）的培养模式，为小学培养了大批具有较强专业能力的优秀教师。美国学者古德莱德和霍尔姆斯认为，U-S 合作是一种伙伴关系，是两个不同性质的机构走到一起，为自己的共同利益和追求而建立的合作关系。[1]这种伙伴关系通过有效地分享双方的知识，共享教育信念，开展具有意义的实践行动，持续地改善教师教育课程和学校运作。[2]国内外教师教育实践证明，这种U-S 合作模式是“大学与中小学协商共建、联合培养优秀职前教师的有效人才培养模式。”[3]U-S 合作通过各个培养环节影响职前教师的培养质量。其实质是理论和实践之间开展的一种深度对话，通过这种对话形成民主平等的伙伴关系，共同推进教师专业发展和学校改革的目标实现。[4]毋庸置疑，基于U-S 合作培养的小学教育硕士在实践能力和应用能力方面明显强于教育学学术性研究生。但实践中各培养环节仍因U-S 合作表层化带来的困境影响了培养质量的提升。为了落实《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的要求，急需对全日制小学教育硕士培养存在的困境和突围路径进行研究，以提高全日制小学教育硕士的培养质量。
一、U-S 合作背景下全日制小学教育硕士培养的困境
本研究选取山东省设有全日制小学教育硕士专业学位研究生的4 所大学（分别以A、B、C、D 表示），对其培养方案、有关管理制度等进行分析，并对全日制小学教育专业学位硕士研究生、小学校长以及校外指导教师等进行访谈。发现培养过程存在以下困境。
双乙烯酮中控分析中样品含高聚物较多，且聚合物的聚合度不同，水解性能差别也较大，在一定程度上影响了滴定分析的结果判定，所以双乙烯酮的手工滴定分析方法存在一定的局限性，该方法所得双乙烯酮的含量能准确反映样品的真实情况，但所得醋酐的含量因受方法的限制存在明显偏差。所以，双乙烯酮的中控分析中，若要准确反映样品中醋酐的含量，仍需结合色谱分析，为防止样品中的固态物质堵塞色谱柱，应对样品进行必要的蒸馏预处理。
（一）关涉双方合作的管理制度执行不力
4 所大学均与小学制订了合作培养全日制小学教育硕士的相关管理制度，但小学一方对合作培养的管理制度缺乏执行的积极性和力度。因为即使小学一方（如校外导师）违反了管理制度，大学一方对他们也无法采取任何具有惩罚性的措施，最高处分仅仅是撤销其校外导师资格。如D 大学《关于加强专业学位校外导师参与研究生培养工作的意见》第五条规定：“校外导师应按计划如期完成工作任务，不能完成的学校将终止其校外导师的资格”。一些校外导师表示，“即使失去了校外导师资格，也不会影响薪酬待遇，至多只是影响人才称号评定时的加分。”而对已经获得省级名师或名校长称号，或对人才称号没有强烈渴求的校外导师而言，这种损失对他们日常工作和生活不会产生影响，因而他们缺乏执行的积极性。
表1 4 所高校实务类课程学分统计表
（二）课程结构中的实务类课程比例偏低
全日制小学教育硕士开设的课程包括理论课和实务课两大类。实务课包含与教育教学方法、教育现象解释和问题解决相关联的内容，强调如何备课、如何上课、如何管理课堂和班级等教育教学专业实践能力的培养。A 大学实务类课程有现代教育技术、班主任工作，共4 学分。B 大学实务类课程有小学教学设计与案例分析、班级管理与课堂教学、小学教学测量与评价、小学德育理论与实践，共8 学分。C 大学实务类课程有小学教学设计与实施、小学课程教学评价与反思、信息技术教育应用专题研究、班级管理专题、小学名师课堂教学案例、小学课堂管理事务，共9 学分。D 大学实务类课程包括小学语文（数学）设计与实施、班级与课堂管理、小学教学测量与评价、现代教育技术、小学科学（英语）教学设计与实施、说课与课堂教学实训、小学教学课件设计与制作，共13 学分。4 所大学的实务类课程学分差异较大，D 大学最高，为13学分，A 大学最低，为4 学分。4 所大学的总学分分别是36 学分、38 学分、37.5 学分、36 学分，实务类课程分别占总学分的11%、21%、24%、36%。（见表1）
（三）实践教学质量难以保证
2017 年全国小学教育硕士专业学位教育指导委员会颁布《全日制小学教育硕士专业学位研究生指导性培养方案（修订）》，要求实行双导师制，逐步实现全日制小学教育硕士理论与实践素养同步提高的培养目标。调查显示，各大学虽然实行了“双导师”制，但双方却缺乏深度沟通与合作。
一方面，利益各方均参与制度制订。在全日制小学教育专业学位相关规章制度的制定过程中，大学不能站在单方立场上行使管理者权利，而应该主持并召开座谈会，主动邀请大学管理者、小学管理者、校内外导师代表等相关利益者参与讨论，群策群力，保证各方在管理制度制定过程中的参与权，兼顾各方尤其是小学一方在管理制度中的利益，凸显大学和中小学“各主体参与的广泛性与深刻性”[9]。如在管理制度制订的过程中就校外导师论文署名权、具体的劳务报酬、培养经费的分拨等展开详细讨论，切实保障校外导师的权益。同时也便于增加小学一方对管理制度、管理条例的理解和认可。继而通过小学的平等参与，提高小学一的主体地位。以使小学能够与大学达成共识，对所参与制定的管理制度自觉遵从。
2.校外实习“蜻蜓点水”。各大学在其《全日制小学教育硕士专业实践管理办法》中指出，教育实习内容包括教学工作、班主任工作和教育调查。但事实上，小学教育硕士实践内容主要为辅助班主任看班、批改作业、接送学生。如受访学生Z 所说，“去小学以后更多的是批改作业，帮忙看看班，实际上课机会很少。三个月的实习期，最多讲一两节课”。在为期16 周的实习期内，有的学生仅有两三次授课经历，有的甚至一次也没有。班主任工作也仅止于“帮忙看班”，未实质性地参与班级管理。另外，得到实习教师指导的机会也较少。所有受访实习指导教师表示，他们的职称均为小学高级以上，承担着较为繁重的教学工作，有的还担任级部主任、教务主任等行政职务。本职工作已经异常繁忙，难以对研究生实习有更多的时间和精力上的投入。因此，学生实习内容的广度和深度不能保证，难以保证实习质量。
3.实践教学评价片面单一。各大学在其《全日制小学教育硕士专业实践管理办法》中规定了研究生专业实践评价考核的主体和程序。如B 大学要求实习学校指导教师对研究生实习情况进行评断，实习学校指导小组进行审查，大学导师组进行最终评定。C 大学规定校内、校外导师根据研究生在专业实践期间的表现提交材料，共同研究确定小学教育硕士专业实践考核成绩。但在实际评定过程中，听课记录、教育实习教案、课例分析报告、班主任工作实习记录、实践教学调查报告等内容均由研究生自己填写，之后由实习指导教师签名，实习学校给予综合评价，培养单位的考核小组进行最终成绩评定。学生W 在访谈中提到，“实践结束后，校外的指导教师会给我们写一个评语，大学的导师再给写一个评语……这种纸面的评语可借鉴的意义不大”。在整个评定过程中，培养单位考核小组并未与校外指导教师共同讨论、审查小学教育硕士实习的情况，而仅仅根据实践手册里研究生自己填写的内容进行评定，“这种单一的评价忽视了学生在实践过程中表现出的实践技能、人文素养、创新精神等综合素质”[5]。
（四）“双导师”之间合作流于表层
全日制小学教育硕士的实践教学是培养学生将教育教学理论知识应用于实践，并在实践中提升学生教育教学能力的重要环节。4 所大学的实践教学均含校内实训和校外实习两个阶段，校内实训包括模拟教学、微格教学、小学教学见习等，校外实习包括小学教学实习、班主任工作、教育调查等内容和形式。但实施过程由于缺乏指导，实践教学质量难以得到有效保障。
U-S 双方作为全日制小学教育硕士培养过程中的重要利益相关者各有诉求。于大学而言，培养过程能够按照培养方案要求顺利实施，达成培养目标是其利益追求，校内导师完成学位论文指导任务而获得的工作量及成就感使其利益得到满足；对小学一方来说，能够依托大学专家指导，提升小学教师专业素养和学校教育教学水平是参与合作培养的主要目的。但事实上，小学只是为小学教育硕士提供了教育实习机会，帮助大学完成了实践教学任务。而大学往往并未采取较多有效措施帮助小学提升教育质量和办学水平，亦即小学期望的利益诉求并未得到满足。大学和小学双方获取利益的不对等削弱了小学参与合作的积极性，在小学教育硕士实习时往往不能为其提供足够的授课机会。加之，小学教师在指导研究生实习时所获得来自大学或自己单位提供的经济报酬十分有限，在自身教学任务繁重的情况下，难以有强烈动机和多余时间给予指导。另外，研究生进行课堂授课，也或多或少影响小学正常教学进度和质量。例如，X 小学的G 校长表示，因担心小学教育硕士讲课不能保证课堂教学质量，招致学生家长不满，而不让实习学生上课。H 小学的校长则表示，为了保证教学质量，在实习生上过新授课之后，自己学校的老师再重新讲一遍。如此便增加了实习学校的工作量。研究生完成了实践教学任务，也是受益者。而小学一方不但未从小学教育硕士实习过程中获取相当利益，而且还增加了工作量，因而参与实践教学指导的积极性不高。
各大学在研究生导师管理办法中对校内外导师的职责提出要求，明确了校内外导师职责：校内导师承担理论知识教学、学位论文指导等任务，校外导师则针对研究生一年级见习或二年级校外实习进行指导。例如，《C 大学专业学位研究生双导师制试行办法》要求，第一导师（校内导师）是专业学位研究生培养的第一负责人，主要负责研究生培养过程各环节及培养质量，第二导师（校外导师）则起协助作用。《D大学全日制专业学位研究生专业实践工作实施办法（修订）》规定，研究生的专业实践指导由双方导师商定执行实践计划的细则，分配专业实践任务。各大学管理文件虽然就校内外导师职责进行了规定，强调校内外导师要加强交流，但未建立起校内外导师交流平台和机制，仅依赖校内外导师自愿参与。校内导师有着教学和科研双重压力，校外导师有其繁重的小学教学任务，双方难以主动地针对小学教育硕士的管理、实践训练、论文指导等进行及时沟通。校内外导师相互疏离，各行其是。正如受访研究生Z 同学所说，“校内导师对论文指导非常用心，小学教师对我实践技能提升也有帮助，但是，校内导师很少关心的实习，校外导师也很少关心我的其他方面。”同时，多名同学还表示：“实习之前不了解实习的学校，也不了解指导教师，都是学生到实习学校的第一天随机安排指导教师。”校内外导师缺少合作使得研究生培养各环节缺少融合和有机统整，进而影响了培养质量。
二、利益分配失衡：U-S 合作背景下小学教育硕士培养困境产生的原因
利益相关者理论认为，组织的利益者包括所有的利益相关者，“组织目标的实现是通过实现相关利益者整体利益的最大化得以实现”[6]。基于U-S 合作的全日制小学教育硕士培养过程中，全日制小学教育硕士研究生、大学的职能部门、学院、校内导师、小学管理者、指导教师等都是利益相关者。培养目标的实现过程即是各利益相关者利益最大化的过程。当前全日制小学教育硕士培养困境乃是各方相关者利益失衡所致。
大多数文献都认为金融支持对旅游业的发展是有着推动作用的，加强金融方面的建设意义重大。本文分析恩施州旅游业发展中金融方面的优势与不足，并从政府、金融机构以及企业自身提出了未来发展的方向。
为使相关管理制度能够充分体现U-S 双方的主体地位和利益，必须提高U-S 双方在管理制度制订过程中的参与度。为此，可从以下两方面着手：
（一）管理制度制订未体现U-S 双方利益
基于U-S 合作的全日制小学教育硕士培养应建立在各利益相关者利益共享的基础之上。事实上，由于小学一方在有关双方合作的管理制度制订过程中参与度较低，其利益未被充分顾及。如《D 大学专业学位研究生双导师制试行办法》的制订，仅仅是大学一方职能部门的单方行为。其中规定的“校外兼职导师应为所在专业的研究生开设一定数量的课程”“校外导师工作量酬金为整个研究生指导工作量的三分之一”等内容只是单方面规定，并未征求校外导师的意见。访谈的校外导师表示，“根本不知有上述规定，对自己应该享有的权益并不知情。”有的校外导师则表示，“校外导师仅是一个虚名，自己并未指导过学生。”再以培养方案制订过程为例，D 大学研究生管理部门提出指导性意见（如对实践教学形式和时间的规定等），学院安排学科带头人组织相关教师进行编制，未有小学一线教师或校长参与培养方案的现场讨论。A 大学培养方案制定者则通过电话、QQ、微信等即时通讯手段征求过小学一方意见。一方面是小学一方在培养方案制定过程中缺场，另一方面则是执行时要求小学在场。这种错位要求不可避免地导致小学一方对管理制度执行的敷衍，难以落到实处。[7]
（二）课程设置和实施未兼顾U-S 双方利益
全日制小学教育硕士专业学位课程结构与课程内容的选择应当凸显实践性、职业性等特点，大学和小学这两个利益相关者均应在该过程中起到应有的作用。目前，课程设置和实施存在结构不合理、内容不全面、实施主体缺乏三个主要问题。原因主要是课程设置尤其是课程实施过程中只由大学一方完成，未顾及校外导师的利益。校外导师有职称评定、薪资奖励、自我提升、继续教育等利益诉求。但多数聘请的校外导师未参与课程设置的讨论，也未切实承担授课任务，或者仅承担部分全日制小学教育硕士的授课任务。既未因为参与大学课程教学而对自己的职称晋升、专业发展有促进作用，也未得到来自大学的理论指导和帮助，因而未获得实际性收益。
（三）实践教学中U-S 双方收益不均衡
4) 根结线虫毒力测定方法。取96孔细胞培养板，每孔加入配好的不同浓度的药剂150 μL，再加入等体积的线虫悬浮液，25℃条件下保湿培养。分别于24 h和48 h后观察记录线虫死亡数目(线虫呈僵直不动为死虫，线虫呈弯曲蠕动状态为活虫)，计算死亡率和校正死亡率。
（四）“双导师”未形成利益伙伴关系
“双导师”间的沟通是形成利益伙伴关系的基础和前提。调查发现，“双导师”之间分工“界限严明”，缺少紧密互动，不具备建立利益伙伴关系的基础。以D 大学为例，校内导师主要承担学术指导职责，校外导师主要协助校内导师对全日制小学教育硕士的教育教学实践能力进行指导。两位导师未曾围绕研究生的课程学习、论文进度、实习情况等培养环节进行详细地沟通与探讨。双方缺少紧密联系，理论教学过程与实践培训脱节，影响了组织目标的实现和双方的共赢。另外，大学也未提供沟通交流平台。校内导师不能实时了解研究生实习期间存在的问题和效果，校外导师对学生的专业方向、理论素养了解不够深入，影响了研究生的培养质量。[8]
大学作为全日制小学教育硕士培养的主体，通过维护并协调各利益相关者的利益诉求，实现集体利益及自身利益的最大化，才可能缓解基于U-S 合作培养全日制小学教育硕士的困境，不断提升全日制小学教育硕士的培养质量。
三、利益共享：U-S 合作背景下全日制小学教育硕士的发展路径
水文地质条件控气具有双重性，径流区强水动力条件下可导致煤层气逸散，滞留区弱水动力条件下又能起到保存聚集煤层气的作用。地下水高矿化度中心和低水位“汇水洼地”即是煤层气的高富集区[20-21]。
（一）调动U-S 双方参与制订管理制度的能动性
1.5T扫描仪，冠状位序列选择T2WI压脂压水序列，层厚为4.0mm；横轴位选择序列FLASH，层厚为6mm。对其中19例使用T1wI增强扫描。
1.校内实训“缺斤短两”。调查发现，校内实训的时间和效果都难以保证。首先，小学教育硕士参加模拟教学的机会较少。如D 大学只在校级教师教学技能大赛前进行模拟教学，且以学生自由自愿的形式开展，缺乏实践教师的针对性指导。其次，微格教学实施效果有限。学校对微格教学要求偏低，一般要求小学教育硕士提交一个微格教学视频即可，且所提交视频未得到校内外导师的反馈指导。除此之外，大学对小学教育硕士的教学见习安排比较随意，缺乏统一组织与系统指导。通常由学院联系实践基地后，研究生自行前往听课，听课后即返回学校。部分学校的小学教育硕士在听课前既未得到大学教师的理论指导，听课后亦未见小学教师的现场剖析，见习过程处于自发状态。
另一方面，落实信息公开制度。为使利益制度透明化，真正保证U-S 双方尤其是小学一方的利益，应实行信息公开制度，“从而增强制度运行的透明度”。[10]管理制度一旦得到各方认同、确立，大学可通过学院网站、学院信息公告栏、学院微信公众号、U-S 互动平台等渠道及时公开，有利于师生及时了解全日制小学教育硕士培养、管理动态。学院负责人应召开会议，就制度落实情况向校外导师进行讲解汇报，给他们知情权与表达权，目的是强化U-S 合作培养过程中多方利益相关人员对“制度的认同心理”，[11]目的是维护U-S 合作培养过程中多方利益相关人员的知情权，并保持贯彻、落实各项管理制度的热情，确保相关规章制度在U-S 各方工作中有效运行。
2.2两组患者手术情况对比 观察组患者手术时间为(25.1±2.1)min,出血量为(83.3±7.2)ml,手术伤口愈合时间为(8.2±0.2)d,术后2例出现尿潴留情况;对照组患者手术时间为(24.2±3.1)min,出血量为(80.3±10.2)ml,手术伤口愈合时间为(8.1±0.4)d,术后1例出现尿潴留情况。两组手术时间、出血量、手术伤口愈合时间、术后尿潴留情况对比差异均无统计学意义(P>0.05)。
（二）关照U-S 双方在课程设置及实施过程中的利益需求
U-S 双方作为全日制小学教育硕士合作培养的主要责任主体，要充分发挥其作为利益相关者在课程设置及课程实施过程中的积极性。大学应建立一套完善的指导教师引进制度尤其是一线教师的引进和管理制度，包括引进原则、条件、待遇、聘期目标、聘期管理等。具体而言，大学相关负责人在课程设置讨论的过程中，主动邀请小学校长、校外导师参与，并根据他们的意见调整课程结构，选择课程内容；专业必修课、选修课的校内教师每人每学期邀请至少一位一线教师进入自己课堂，讲解小学相关实务，如班级管理、课堂管理、备课上课技巧等；或利用一线教师丰富的实践经验对小学教育硕士的试讲、说课进行评价指导。受访学生N同学建议，“可以邀请小学教师进入我们课堂，为我们的教态、教案设计和技能做一下点评，因为他们更专业”。通过该制度增加一线教师参与课程设置与课程实施的频率，提高一线教师在授课中的参与度。尤其是考核办法与规则，将其书面化、制度化、长期化，根据指导效果，提供相应的物质奖励，以满足小学一方在课程实施过程中的利益。如对于指导效果优异，责任心强，敬业精神可嘉的校外指导教师，大学举办高级研修班，为其提供进修学习的机会。或提供图书馆资料室准入券，凭转入券借记图书资料等。赋予小学一方对大学的微格教室、录播教室、创客教室、实验室等的借用权，最大限度保障校外导师的利益。
（三）实践教学均衡U-S 双方利益
首先，充分吸收校外优质的教师资源对大学模拟教学、微格教学进行有组织的指导与集体训练，提高对模拟教学、微格教学视频数量等的要求与反馈。将此作为衡量研究生校内外导师工作成效的标准，从而引起利益相关者的重视，真正发挥校内实训的作用。其次，实行多元评价。评价内容和评价主体要多元化。除了将实习考核表、实践调查报告作为考查研究生校外实习基本情况的依据之外。实践教学结束时，还可开展实习成果评议会。每位全日制小学教育硕士在校外导师指导下准备一节试讲或说课，作为检验研究生实践能力是否得以提升的指标。评议员包括该学位点负责人、校内导师、校外导师代表、小学校长代表等相关利益者，对小学教育硕士的教育教学实践能力进行评比。评选出优秀实习生，并对他们及其校内外导师进行奖励。为优秀实习学校举行挂牌仪式，提高实习学校的社会认可度和社会声誉，以此激发并维护相关利益者的积极性，为U-S 双方在今后更加有效地深入合作提供空间。
（四）建立“双导师”合作共赢机制
大学和小学之间长期、稳定、及时的信息交流与反馈有利于在坚持需求导向的基础上，避免相关利益者的诉求在培养过程中被忽视，并加强培养的针对性和有效性。首先，大学应积极构建以U-S 共赢为目标的校内外导师线下有效沟通机制。学院要发挥组织桥梁作用，从培养阶段的第一学期开始，每学期至少召开一次研究生、校内外导师交流会，建立起校内导师——研究生——校外导师长期化、稳定化的沟通机制。借此促进彼此的了解、信任、沟通，听取双方的建议与意见，以确保根据双方利益需求调整方案，“针对不同关键利益相关者制定差异化举措以实现不同相关利益者的需求”[12]。其次，鼓励校内外导师借助线上交流主动建立联系。校内外导师可凭借网络“线上”交流平台如微信、QQ，就全日制小学教育专业学位研究生的课业情况、论文进展、实习安排、教学方法、小学课程开发与设计、小学科研项目申报及开展过程中存在的问题进行即时在线交流，实现利益相关者的需求对接。正如实习学校的G 校长所期待的：“双方可以通过课题的形式进行合作，提高研究生对教材、目标的理解，同时提升我们教师的理论素养”。校内导师应自觉地发挥自身的理论优势为小学教育教学改革、教育研究等提供智力支持，帮助校外导师提高教育教学质量和科研水平，结成利益共同体。校外导师则可为校内导师的理论研究提供“原材料”和“试验田”，赋予教育研究以鲜活的生命力。
改善基于U-S 合作培养全日制小学教育硕士的困境并提升培养质量是一项紧迫而又复杂的任务，需要均衡大学、小学、校内外导师、授课教师、研究生等群体的多方利益，形成一个利益共赢的共同体，以实现全日制小学教育硕士研究生专业实践能力和理论素养同步提升的培养目标。
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课题来源： 本文系山东省研究生教育创新计划项目“基于U-S 合作的全日制小学教育专业学位研究生培养模式研究——以山东省高校为例”（项目编号：SDYY16105）的研究成果之一。
作者简介： 张香兰/鲁东大学教育科学学院教授，博士，博士生导师，主要研究方向为教育基本理论、道德教育理论与实践、教师教育；于辉/鲁东大学教育科学学院博士研究生，主要研究方向为问题青少年预防与教育、教育基本理论。
（责任编辑：冯永刚）
标签：U-S合作论文; 全日制小学教育论文; 小学教育硕士论文; 鲁东大学教育科学学院论文;