城区内教师流动：需要制度创新——义务教育教师资源均衡配置四人谈，本文主要内容关键词为：教师论文,四人论文,义务教育论文,制度创新论文,城区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主持人：续梅(《中国教育报》记者)
访谈嘉宾：杨银付(国家教育发展研究中心政策与评估研究室主任)
韩燕子(沈阳市教育局副局长)
娄进(成都市青羊区政协副主席、教育局局长)
2006年新修订颁布的《义务教育法》强调：“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”推进区域内义务教育均衡发展，促进教育公平，实现教师的均衡配置至关重要。
1.师资差距是造成义务教育质量差距的重要因素
主持人：当前，随着各级政府对教育投入不断增加，在学校硬件和办学条件普遍得到改善的情况下，义务教育教师资源均衡配置问题成为提高教育质量的关键因素。我们看到，一些地区存在的薄弱校骨干教师向优质校流动，导致的后果是强校更强、弱校更弱，在一定程度上加剧了义务教育发展的失衡，也直接导致了择校现象的愈演愈烈。各位如何来看这一问题？
娄进：义务教育阶段择校现象产生的主要原因是学校之间的差异，特别是师资水平的差异而造成的教育水平的差异。薄弱学校教师队伍原本相对较弱，骨干教师的流失不仅影响教育教学质量，同时也不利于学校和教师的发展。因此，实现教师资源的均衡配置，必须控制优质教师资源的无序流动。从某种程度说，防止义务教育优质教师资源的过度集中流动，实现师资力量的均衡，是义务教育均衡的真实体现。
韩燕子：由于历史、经济和区域的原因，沈阳市城区中小学校发展还不够均衡，办学条件较好的学校，往往也是师资力量配备相对较强的学校。校际间师资配置上的差异，不仅造成了教师专业发展上的“马太效应”，在某种程度上影响了薄弱学校教师的积极性和创造性，也成为引起社会“择校”、“择师”热的一个诱因。
杨银付：教师是学校的第一资源，“择校”的实质是“择师”。改造薄弱学校，实现均衡发展，就要缩小学校之间在办学条件和教师水平等方面的差距。缩小办学条件差距，可以通过调整学校布局和针对性倾斜性地增加薄弱学校投入而实现；与之相比，缩小教师水平差距则更为不易。二者的不同之处在于办学条件作为物而言没有自身利益，而教师作为人而言有其自身利益；作为客体的物受作为主体的人的支配没有自己的选择，而教师不仅是政策配置中的客体而且是自身选择的主体。在薄弱学校办学条件逐步和已经得到明显改善的今天，作为影响义务教育学校质量的第一要素，师资差距已经成为制约义务教育均衡发展的关键。而如果没有明确的强制性制度规定或引导性政策导向，相对薄弱学校在与相对优质学校对优秀教师的竞争中势将处于不利地位。缩小义务教育学校师资差距应该成为政府政策干预中的优先选项，这也是贯彻新的《义务教育法》的必然要求。
2.“人走关系动”：实现实质性交流
主持人：2006年，沈阳启动教师实质性交流工作得到广泛关注。我看到了这样一组数据：2006年，沈阳市五城区交流教师2055名，其中1958人为“人走关系动”，市、区以上骨干教师达到1146人，占交流总数的55.77％。2007年，沈阳又交流教师2064人，其中80％以上为“人走关系动”。如今每所学校起始年级配备了50％交流教师，全市中小学校教师交流覆盖面达到了100％。这么大的交流比例，而且骨干教师从相对优质的学校流动到薄弱学校，还不是支教，是正式调动，教师接受程度如何？实施两年来效果怎样？
韩燕子：的确如您所说，沈阳市的这项改革在教育内部和社会上引起很大震动。调查显示，教师参与交流有几种情况：一是积极主动参加，占交流教师总数的27.52％。这些教师大都不存在晋升职称等问题，交流的目的就是克服职业倦怠，换环境接受挑战，谋求自身更好发展。二是相对自愿参加，占交流教师总数的37.47％。他们支持改革，同时交流时也有所考虑：或由于原来学校离家远，想离家近一些；或因为有晋升职称的政策导向等。三是相对被动交流，占交流教师的35.01％，参与交流是思想工作加行政干预的结果。实施两年来，从交流教师本人工作中的反应看，84.63％的教师心态是积极应对；对交流教师到新学校后的表现，有80.67％的校长表示满意。
交流使教师成长环境由相对静止状态转为流动状态，对广大教师克服职业倦怠、丰富教学经验、焕发工作热情起到了助推作用，同时也促进了区域内师资在年龄结构、职称结构和骨干结构上的调整，校际之间的差距在缩小，一些相对薄弱校和偏远学校的社会声望日益提高，群众的满意度在上升，社会上“择校”的传统思维产生了动摇。由于教师处于流动状态，家长对名校、优质学校的期望值在下降，认为既然学校的教师在交流中，孩子能就近入学是件方便放心的好事，这就在一定程度上缓解了“择校热”。与此同时，这种大范围的教师流动，使校际间各具特色的校风、学风得以推广传播，新老教师相互间在教学风格、方法上相互影响带动，区域内和谐的校园文化建设得到进一步加强与整合。可以说，这项改革的后发效应怎么估量也不过分。
主持人：沈阳的做法是制度层面的变革，实施中遇到哪些困难？其长效性何在？如何评价这一改革的意义？
韩燕子：这项工作仅仅推进了两年，工作还不很成熟，一些做法也正在实践中改进。比如今年城区教师的交流，就采取了一些更加人性化的操作办法。在实施过程中，注意抓好保障教师交流的制度建设。一是交流集中在区域的大学区中；二是主要采取学校和交流教师“双向选择”的方式；三是做好交流教师的工作纪实和在原校的业绩考核；四是为交流教师出台评定职称的优惠政策；五是鼓励交流教师拔尖人才脱颖而出；六是加大对交流教师专业能力的培训力度。
我们在推进教师交流中，也确实遇到了一些困难和问题。一是认识和观念问题，实际上就是如何让思想发动到位入心；二是公平公正的问题，就是怎样使优质学校中更多的优秀教师参与交流；三是激励机制的建立和完善问题，也就是交流政策的落实；四是您所说的长效性问题，就是怎样使教师交流工作由现在的模式进入到常规化、制度化的状态。
杨银付：教师交流有教师的“柔性流动”、“支教”和“轮换”等三种形式。“柔性流动”是指教师仍在原来的学校，但要为其他学校及其教师提供智力支持、指导和帮助；“支教”是指教师在一定时间内到乡村学校任教，但人事关系仍在原来的学校，期满后仍回原学校；“轮换”是指教师在一所学校任满一定期限后，必须交流到其他学校任教，人事关系也随转。沈阳市从2006年开始推行的教师交流制度，就是这种“人走关系动”的轮换，也是教师交流中最为刚性、力度最大的做法。
沈阳市的做法示范意义重大，可供全国其他地区根据自身实际适时借鉴。这里一方面是沈阳市坚定的均衡发展理念和决心；另一方面，他们充分考虑以人为本，考虑教师利益，注意创造配套条件和良好政策激励环境，工作认真仔细。如：改造薄弱学校，使得各校硬件和办学条件差别不大；民办公助学校改为公办，保证各校教师工资收入差别不大；建立大学区制，学区内各校相距较近，教师交流到新校后距家不远；实行职称倾斜政策，非交流教师晋升几率15％，交流教师晋升几率60％，等等，既克服长期一校工作的职业倦怠，又防止流动前的责任松懈和流动后的不适应，继承和创新学校特色，在交流和培训中更快地实现全体教师的专业发展。这种政策如果能够更加制度化法治化，而不因人而异，直接关乎长效机制。
3.从“单位人”变成“系统人”：疏通“流动管道”
主持人：成都青羊区这几年在推进城乡义务教育均衡发展方面一直走在前列。最近我关注到，青羊成立了一个“教育人才管理服务中心”，这标志着本区的中小学教师将从原来的“单位人”变成“系统人”。我想这个变化会在教师当中产生不小的震动，青羊是如何做的？
娄进：在教师定期服务流动和分派优秀教师资源工作中，我们发现，因为教师人事关系的约束和“校际间”人才壁垒等原因，造成教师流动不畅的问题逐步显露出来，影响了区域教师资源均衡配置的进一步深化，特别是优秀教师向涉农学校的流动出现了阻力。由此引发了我们进一步的思考，要实现教师资源共享，建立长效、科学、合理的配置机制，首要任务是解放思想，转变传统的人才观念和管理观念，破除传统的人才单位所有制，变人才的单位所有制为区域共享机制，从根本上解决教师的“人才身份”归谁管的问题。
2007年5月，我区成立了教师资源均衡配置的管理机构——教育人才管理服务中心，改变现有教师聘用和管理机制，把全区教职工的人事关系纳入中心统一管理，统筹配置人才资源。中心与教职工签订人事聘用合同，行使人事聘用权；学校与教职工签订“岗位管理合同”，实行岗位管理制度，行使岗位管理权。这样一来，教职工的人事关系不受现工作学校的约束，彻底打破了“校际间”人才保护壁垒，从制度上弱化了学校对教育人才流动的限制，实现了优质教师资源的区域内共享，破解了教职工全员流动的瓶颈难题，把教职工的身份关系由“单位人”转变成了“系统人”。
中心负责全区公办学校教职工的劳动人事管理和教师专业技术职务评聘工作，负责统一派遣学校交流教师工作，以及组织开展教师培训工作等。中心成立后真正地发挥了教师流动的发动机和调节器作用。每年由中心根据学科、学历结构、职称结构、骨干教师比例等统筹对学校下达交流指标。在确保各学校教育教学质量不受影响的前提下，遵循“尊重选择、鼓励奉献、适度流动”的原则，制度性地推动城区优质校教师向薄弱学校、涉农学校流动，实现城乡教师的深度融合。
主持人：青羊的做法是管理制度上的创新，形成了新的教师聘用和管理机制。从“单位人”转变为“系统人”是个复杂的过程，并不是简单的身份的转变，会涉及方方面面的改革，在实施过程中有没有棘手的问题？实施这项改革从长远考虑有什么意义？
娄进：在现行的校长负责制的管理背景下，优质教师资源是一个学校发展的主要内驱力，甚至是品牌形象。让教师从“单位人”转变为“系统人”，就打破了优质资源的保护壁垒，使学校从“保护人才”向“培养人才”努力。处理好学校管人、用人和教育行政部门管“身份”的关系，不仅可以疏通“流动管道”，还可以调动优势学校培养人才的积极性和紧迫感，加快自身“造血”速度。
把教师从“单位人”转变为“系统人”，从实践中我们感到要注意这么几个问题：一是教育行政部门要更加为学校服好务，更加推动“校长负责制”的实施；二是注意保持教育生态，流动不能损伤原有学校的品质和特色；三是加大教师培训力度，在流动中整体提升教师素质。
杨银付：沈阳市教师交流“人走关系动”的制度创新，在全国开了先河，代表了一个发展方向。但如果教师聘任由学校聘任上升到政府聘任，教师由“单位人”转变为“系统人”，则又进了一步，“关系”就在“系统”而非隶属各个具体学校，也就不需要“关系动”。成都市青羊区今年建立的“教育人才管理服务中心”是一个重要创新。
从一定意义上说，教师就是教育公务员。日本等国家都实行教育公务员制度而普遍地进行教师的轮换和调配。将教师转变为“系统人”，将为教师在区域内的流动进一步开辟道路和消除障碍。当然，也要处理好与校本管理的关系，激励和焕发学校的活力。
4.教师均衡配置绝对不是“削峰填谷”，而是高位均衡
主持人：让好的教师支援到薄弱学校，对薄弱学校的带动和提升是不言而喻的。但是优质学校走了一些骨干，是不是也就少了一些优质资源？老百姓担心的是，这些学校的质量是不是会因此而降低呢？
韩燕子：教育均衡只是相对的，并不是把现有的优质教育资源与非优质教育资源在师资配备上简单“削峰填谷”，不是限制发展，而是共同发展；均衡是在高位的均衡，而不是低位的平均，不是把“一杯好茶变成两杯白开水”。教育均衡还是个动态的过程，目标是优质教育资源不断扩大，同时非优质资源与优质资源的差距在内外因作用下逐步缩小，使区域教育实现均衡和谐。像我市城区一些优质学校还保留原有特色，又有99中学、158中学等改革实验校不断崛起，办好每一所学校，关注每一个学生，才是办人民满意的教育，才是真正的教育公平。
我还想强调的是，教育不均衡不单是师资问题的原因，还有历史形成的地域因素、生源分布差异等，因而要客观看待教师交流工作，并不是教师实现了交流，教育均衡的问题就完全解决了。
娄进：我们认为，城乡一体化不是城乡一样化。所以绝不以牺牲城内学校为代价，不搞简单的削峰填谷，不搞平均主义。推进城乡一体化的主要途径是加大政府投入。同时，作为教育行政部门，在教师资源相对均衡配置之后，要把关注的重点放到流动教师的“适应”和“融合”上。配置的终极目标，就是看是否激活了教师队伍的内在动力，是否调动了教师队伍的积极性，是否形成了教师团队的凝聚力。进而深层次地关注教师职业生涯的幸福指数。于是，我们实施了关爱教师工程，并确定了关爱教师年。为广大干部和教师提供住房，提供派出学习、出境考察、免费体检、免费培训等机会，并规定了教师全年福利的底线，达不到底线的要与学校目标考核挂钩，从而实实在在地提高教师的生活质量、生命质量。
杨银付：教育均衡发展是相对的，不是绝对的；教育均衡发展不是“削峰填谷”，而是要促进高位均衡、优质均衡。从改革的方式看，保证存量，改革增量，也是常见的改革推进策略。教育均衡发展也是一个动态的过程，要在发展中均衡，在均衡中发展。就教师交流而言，要实现在交流中提高，在提高中交流。
教育发展和教育公平是教育工作的两大价值理想和追求，是重要的教育政策目标和影响教育政策制定的因素。教育发展和教育公平二者相统一但并不同一。改革开放以来，从我国社会主义初级阶段的实际出发，面对人民群众日益增长的受教育需求与现有教育资源严重不足的主要矛盾，以加快教育发展为主题，我国教育政策一定意义上走了发展优先的道路。随着我国教育的发展，随着我国综合国力和公共财政能力的提升，随着政府向公共服务政府的转型，适应和谐社会建设的要求，教育公平问题日益受到政府重视和社会关注，我国教育政策呈现出逐步调整的趋势并在实践中不断创新，其中一些政策正在实现重大转型，重点发展策略也转向义务教育均衡发展和非义务教育协调发展。在促进义务教育均衡发展的过程中，要以科学发展观为指导，以人为本，既促进教育发展又促进教育公平，从而实现我国义务教育事业的又好又快的发展。