教育理论构造的两种理想模型，本文主要内容关键词为：两种论文,模型论文,理想论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
教育学既是一种专业，也是一种学术。学术性的研究在英语中统称为research；而study或investigation专指对某一问题的研究。如果无专题性的研究，便难以保持并提高其专业地位。如果无学术性的研究，便难以保证教育学术研究的成熟性。因而，教育学如要巩固其专业和学术地位，既要重视专题研究，也要重视学术研究。无论何种研究，事实上都涉及如何进行理论概括或理论构造的问题。
教育理论从整体上可以被划分为三大类别：“哲学取向”、“科学取向”与“实践取向”的教育理论。教育研究由此也可大致归纳为相应的三类。
教育哲学研究回答“什么是好的教育？”包括：应该是什么？应该做什么？应该怎样做？主要涉及教育本体论、认识论、价值论、目的论等意识形态层面的问题，以逻辑与思辩的方式建构教育理论。
教育科学研究回答“什么是教育事实？”包括：事实是什么？实际做了什么？实际在怎样做？主要涉及如何挖掘真实的教育事实，如何科学地认识和解释教育现象等客观事实层面的问题，以实证的方式建构教育理论。
教育实践研究回答“教育如何才能做得更好？”包括：教育是如何成为现在这样的？教育行动是如何开展的？教育如何才能做得更好？主要涉及真实的教育实践是如何发生的背景、过程、结果，以及如何改进现在的教育实践等主客观层面的问题，进而产生经验概括，或者进一步将经验概括提炼为理论归纳。
在教育研究中，理论的归纳、检验及其合理性问题往往构成研究成败与否的关键。但这一问题并未被充分重视，其佐证至少体现为以下两种现象：
第一，当前我国的教育研究可谓如火如荼，但在评阅或运用某项教育研究成果时，常常发现方法的交代与运用之间存在不小的差距。实质上，这一问题不仅涉及“方法的适切性问题”(即方法是否适合于研究资料的充分与正确的获取)；而且涉及“方法的有效性问题”(即研究资料是否有助于研究结论的合理和有效的提炼)。无疑，后一种情形隐含了这样一个基本事实：当教育研究方法的传播已经趋向于普遍化和完善化的背景下，实际的运用能力远比掌握教育研究方法的知识更重要。于是，可以把后一种情形的问题转化为：我们如何评价某项教育研究的有效性？或者我们如何得知某项教育研究成果的可靠性？
第二，当代教育研究问题的多样性和复杂性决定了研究形式的多样性：不同的研究者由于其所取的角度不同、对象不同、方法不同、研究过程中的侧重点不同以及陈述方式的差别，形成不同的研究风格。由此产生了一个共同的问题：我们如何能既简洁明了又合乎逻辑地评价某项教育研究？或者教育研究的评价是否存在某些特定的“理想型”，从而使我们能够简约化为一些特定的“评价模型”？
当我们作这种思考的时候，将发现一连串业已被简约化的分类模型，例如：
基础研究/应用研究/行动研究
实证研究/反实证研究(或自然主义研究、解释性研究等)
定量研究(量的研究)/定性研究(质的研究)
实验/调查/比较/实地(现场)研究/历史研究
实证研究/叙事研究
无疑，教育研究的上述分类有其特定意义，它们尤其对于解答“某项教育研究应该怎样设计和实施”(即“方法的适切性问题”)，贡献巨大。但是，一旦进入“如何评价某项教育研究的有效性”问题，则将面临两个新问题：第一，上述评价模型是在不同的维度或角度陈述的，相互之间往往缺乏“通约性”，导致评价只能在不同的“话语系统”中进行，因而既不具备“简约化”的特点，也未体现“通约性”的要求。第二，由于第一个问题的存在，上述分类模型比较适合解答“各种类型的教育研究应该如何设计和实施”的问题，但并不非常适合解答“各种类型的教育研究是否有效与可靠”的问题(即“方法的有效性问题”)。
本文力图解答的正是教育研究中“方法的有效性问题”，这一问题既是在研究初期必须深思的，更是在评价一项业已完成的教育研究时需要重点考察的。换言之，我们需要分析某项教育研究事实上是怎样设计和实施的，它们是否合理和有效？我们能否找到“有助于简约化地评价教育研究有效性或可靠性”的评价模型？或者是否存在适合于解答“各种类型的教育研究是否有效与可靠”的理想模型？
二、教育科学研究的评价规则
教育研究的评价是对教育研究的结论加以验证。因而对评价者来说不仅需要理解某项教育研究，更重要的是要分析某项教育研究的程序和技术要素。显然，这种分析同样需要建立在教育研究方法论基础上。依据逻辑的、有机联系的和整体性的思维规则，我们可以分离出教育研究的三条评价规则。
第一条规则：“理论——证据的联结”
任何一项教育研究，最核心的方法和技术问题是如何有效地将证据与理论(结论)联结起来。换言之，研究方法与技术的最终目的都是为了更好地获取所需证据、运用这些证据解释与检验原有的理论或构建新理论。这一规则构成我们理解各种类型教育研究的关键点。
由于研究目的的差别，“理论——证据联结”的规则也存在目标取向的差别。运用德国社会学家韦伯所提出的“理想类型”(ideal type)的分析理路（注：“理想类型”这一概念所包含的思想是：由于社会现象具有多样性和易变性，因此，只能根据其特征的最极端的形式来对它进行分析，因为它的纯粹特征永远也不可能被观察到。正如社会学家帕雷托指出的，自然科学的一切概念都是理想化的，社会科学也必须如此。这里借用理想类型概念，分析教育研究的极端类型。），可以把所有“科学取向”的教育研究划分为两大“理想类型”：“理论检验型教育研究”与“理论建构型教育研究”；“哲学取向”与“实践取向”的教育研究大多属于“理论建构型教育研究”。当证据运用的目标取向在于从研究假设(研究问题包含于研究假设中)入手，以验证某个已有理论、评析某个已有理论的正确性程度，并由此产生需要进一步研究的问题时，这一类研究可称为“理论检验型教育研究”。当证据运用的目标取向在于从研究问题(没有预先的研究假设)入手，通过收集某种教育现象的经验事实，进而作出科学的归纳、概括和寻找新的理论解释时，此类研究可称为“理论建构型教育研究”。
第二条规则：“资料——解释的联结”
教育研究的资料可分为“定性资料”和“定量资料”两类，也可分别称为“案例资料”和“统计资料”。因而，在对这些资料进行提炼、归纳和解释的过程中实际上存在两种方式：“案例分析”和“统计分析”，由此得到的分别是“案例概括”与“统计概括”。
案例资料是对多个调查案例的记录，由案例资料中归纳出的命题称为“案例概括”。案例资料的归纳有两种方式：“列举归纳”——从案例中得出一种普遍现象的概括(如“大多数学生的学习态度比较好”)，而不涉及这一现象的产生原因；“排除归纳”，也称“科学归纳法”——试图从案例中概括出某一现象的普遍原因，以现象之间的因果关系为基础(如“学习成绩不好通常是由于学习不努力造成的”)。通过案例资料得到的概括是否具有普遍性，还取决于案例的数量及其代表性或典型性。
统计资料是对大样本资料的收集，由统计资料归纳出的命题称为“统计概括”。统计概括依据概率原则，其逻辑是：只要样本是从总体中随机抽取的，那么样本中发现的现象或变量之间的关系也可以在总体中观察到。所以，统计概括实际上是寻找一种统计规律。
收集什么样的研究资料是由研究的不同类型所决定的。一般而言，以理论检验为主的教育研究，主要依据定量资料，通过精确的统计资料来进行数量分析，把抽象的理论命题转化为经验证明，以确定研究假设的检验与否，并由此检验某种理论解释的正确性程度、完善与修正原理论、或在推翻已有理论的情形下建构新理论。而以理论建构为主的教育研究，主要选取定性资料，通过典型的案例资料来进行定性分析，着重从总体上准确把握研究对象的基本特征，从各种经验事实中归纳并建构出新理论。
但是通过案例概括和统计概括得到的经验概括还不属于理论。经验概括只是一个个“孤立的命题”，它还没有结合到一个理论体系中。经验概括大多是关于事实之间关系的陈述，它的主要作用是能为新的理论提供事实根据，能够检验原有理论中的错误，能使研究者从预料不到的事实中得到“启发”，从而有助于提出一些新的概念或观点。一般而言，大多数教育研究往往停留于经验概括阶段，而忽视了理论建构的任务。
第三条规则：“概念——命题的联结”
区别不同教育理论的主要标志就是核心概念和命题的差别。核心概念是建构理论的基础，而基本命题则是理论的结构。
概念描述的是某类现象“是什么”的概括，是通过对研究范围内同一类现象的概括和抽象得到的。人们根据经验观察，从类似的事物中可以归纳出一些独立的共同属性，这种从同类事物或现象中归纳出共同属性的过程，即新概念的建构过程。
命题是对现象之间关系的陈述，说明“为什么”的问题，通过两个或两个以上概念之间的关系以明确的陈述使各种现象产生联系。命题可以依据理论用途的不同而划分为不同类型：公理、定理、经验概括和研究假设。它们在形成方式、抽象程度和可证实性方面各不相同(见表1)。不过，教育研究中的大多数命题表现为经验概括和研究假设。
表1 命题的类型
命题类型
抽象程度
形成方式
可否直接检验
公理(公设)
高
由定义或假定而来
不可
定理 高
由公理推导而来
有些可有些不可
经验概括
低
来自经验资料 可
研究假设
低
来自演绎或经验可
教育理论的构造是以概念与命题的建构为基础的。有了科学的概念与命题，就有可能形成一个理想的理论。理想的理论应当是一系列经过经验证明的、同时具有逻辑上相互联系并系统地加以陈述的命题，它们可以在更高的水平上描述并解释某些经验现象。
产生什么样的概念、构成怎样的命题，同样是由研究的不同类型决定的。以理论检验为主的教育研究，研究之初即已形成了研究概念(需要加以精确界定)和命题(表现为“研究假设”)，再根据经验事实予以证验。因而这种教育理论的构造符合“演绎的逻辑”，即根据原有理论演绎出具体命题，再根据具体命题建立研究假设，通过求证经验事实予以检验。而以理论建构为主的教育研究，研究之初仅有对某种教育现象的表象认识，只有问题意识而没有明确的研究概念和命题，需要从经验事实中进行概念提炼、命题构建，最终作出理论归纳。因而这种教育理论的构造符合“归纳的逻辑”，即产生一套加以系统化的、以可靠的经验资料为基础并在逻辑上相互联系的命题。
通过对上述三条教育研究评价规则的细致讨论，我们找到了“如何评价教育研究有效性”的简约化的理想模型，或者也可称为“如何评价教育研究可靠性”的逻辑起点：“理论检验”和“理论构建”型教育研究。
三、教育研究的两种理想模型
区分教育研究属于“理论检验”或“理论建构”的基本依据，是上述三条评价规则。但是这种说法，还不够具体和形象。这里我们将美国社会学家华莱士(W.Wallace)1971年提出的“社会研究中的逻辑模型”(也被称为“科学环”)（注：袁方主编：《社会研究方法教程》，北京大学出版社1997年，第94页。），移植到教育研究中来(见图1)，并由此讨论“理论建构”与“理论检验”两种理想模型的区别。
附图
图1 社会（教育）研究中的“科学环”
在这一模型中，华莱士用方框表示五种知识：理论、研究假设、经验观察、经验概括、被检验过的假设。用椭圆表示研究各阶段使用的六类方法：(1)逻辑演绎方法；(2)操作化方法，包括研究设计、概念的具体化和操作化、测量方法、抽样方法、调查方法等；(3)量度、测定与分析方法，指观察的记录、资料的整理、分类、评定、统计以及分析方法；(4)检验假设的方法(如统计检验等)；(5)逻辑推论方法(如统计推论等)；(6)概念、命题和理论的建构方法。各类知识可以通过各种方法得以转换。“箭头”表示知识形式转换的阶段。中心线的右边是“理论检验”的过程，这一过程主要运用演绎法；中心线的左边是“理论建构”的过程，主要运用归纳法。横线的上方属于理论研究，横线的下方为经验研究。
(一)“理论检验型”教育研究的理想类型
教育研究可以在某种理论的指导下，通过建立研究假设来系统地收集资料，这种主要以研究假设为开端的研究称为“理论检验研究”，它包括以下步骤：已有理论——研究假设——经验观察——接受或拒绝假设——研究结论——形成新理论。此类研究的作用有三：检验某种理论解释的真实性；完善和发展该理论；探索新的理论解释。如果把此类研究的完整过程简约化为一个逻辑进程，就可以得到一个模型，这里称为“ABCDEF模型”(见图2)。
附图
图2 ABCDEF（理论检验）模型
这一模型的作用，是将某项教育研究按其内在逻辑作出分解，构成研究中的“基本要素”，如此就可对其中各个环节的所有要素加以可靠性或有效性检验。这一模型的最基本特征是从理论层次逐渐演绎到经验层次，再回归到理论层次。
以“教师期望理论”为例，可以进行下述概括：
A.理论：理论检验型研究的起点立足于已有的理论。本研究的前期文献分析发现，在社会学、医学领域中已有“自我实现预言效应”理论，该理论指出：别人对某人行为的期望，可以使之产生自我实现预言效应，进而此人的行为会与该期望趋于一致。
B.研究假设：理论检验型研究的基本环节是形成研究假设，假设的形成大多依据原有理论的演绎(假设形成的第二种主要方法是经验法)。本研究的假设是：教师对学生的期望不同导致学生自我实现预言效应不同；学生的自我实现预言效应不同导致其智力发展不同；教师的高期望导致学生智力发展。
C.操作化(研究方法与研究设计)：操作化的关键是把研究假设具体化为可以检验的经验命题，包括把研究概念具体化为变量与指标，在此基础上确定研究方法与设计。该项研究运用了实验法，选择某所学校为研究对象，将研究概念具体化为变量与指标，引入自变量与因变量等。
D.经验观察(研究的实施)：实施各项研究程序，收集和处理相关资料。
E.检验假设：比较前测与后测，检验研究假设。
F.研究结论：该研究结论是完善和发展了原理论，即发现了在学校中存在着“教师期望效应”，由此建构出“教师期望理论”。
总之，理论检验型教育研究的全过程主要包括以下几步：第一，确定研究问题，明确表述所要检验的理论(一项研究可以对一种或多种理论解释进行检验)。第二，运用逻辑推演从原理论推导出一组命题(称为理论假设)，运用经验推演将理论假设转化为研究假设。第三，明确界定研究概念，将概念转变为变量与指标，将研究假设转化为可检验的命题。第四，收集资料。第五，整理与分析资料，并与假设进行比较。第六，检验与评判原理论。
(二)“理论建构型”教育研究的理想类型
教育研究也可在没有原理论支持的情形下展开，这种主要从研究问题出发，通过经验观察来建立理论概括的研究，被称为“理论建构型研究”。此类研究往往只有惟一的作用：得出新观点或建构新理论。其研究过程主要包括“经验观察——经验概括——理论建构”三个阶段。如果我们把此类研究的完整过程简约化为一个逻辑进程，也可以得到一个新模型，这里称为“CDEFBA模型”(见图3)。
附图
图3 CDEFBA（理论建构）模型
模型表明，理论建构型教育研究的最基本特征在于直接从经验层次切入，进而建构出理论层次的归纳。我们对模型做一些具体解释：
C.操作化：理论建构型教育研究的操作化不同于理论检验型研究，其要点在于：如何根据所确定的研究问题，选择研究的起点。这里的关键是要解决以下几个问题：1.如何选择样本或典型案例？ 2.研究者以何种身份及怎样进入研究现场？3.研究者使用什么方法进行现场研究和现场记录？
D.现场研究(研究的实施)：现场研究的关键是解决两个问题：第一，怎样保证研究者既能有效地接触对象，又在不改变对象的自然状态下获得真实的资料？第二，如何逐渐形成完整的研究设计、合理的研究思路以及分析框架？
E.经验观察：主要涉及怎样收集资料(尤其是案例资料)，其关键问题有二：第一，观察记录是否符合客观事实，即怎样解决我的观察所得是否为真实情形？第二，如何将原始、零散和不系统的经验资料，转化为简化和系统化的逻辑性资料。
F.研究结论(经验概括)：主要涉及的问题是如何摘编资料，怎样从资料的整理和分析中产生与研究课题有关的新概念与经验命题。
B.新概念的建构：通过对已经形成的经验概括的分析，进一步运用创造性的想象和思维抽象出新概念的过程。重点要说明哪些是原有概念和命题，哪些是研究产生的新概念与命题。新概念的建构一般包括两个步骤：第一，建立解释项的抽象概念，这种抽象概念实际上是对经验概括中各种“解释项”的共同属性或特征的归纳；第二，建立被解释项的抽象概念，这一抽象概念是对经验概括中“被解释项”的共同属性的归纳。新概念的建构往往是经过“思维跳跃”的创造性产物。
A.建构新理论命题：以建构的新概念为基础，将经验概括转化为理论命题的过程。新理论的建构一般也包括两个步骤：第一，建立解释项的新概念与被解释项的新概念的关系命题，这是以原经验概括为基础形成的新的理论命题。第二，建立理论命题体系，这一步需要经过严密的理论分析和对新概念的精确解释，形成多个有逻辑关系的理论命题，由此建立起具有因果关系的新理论解释。
小结
仍有必要强调的是：上述关于教育研究的“理论检验型”与“理论建构型”的分析，毕竟属于“理想类型”，表达了一种纯粹的研究类型的差别，但在实际研究中，两者很难区分；此外，还有一些教育研究根本就不涉及任何抽象理论，这些类型的研究为数也很多。诚如前述，无论是“理论检验型”或“理论建构型”教育研究，均可以产生新的理论，而无论何种类型的教育研究，如果要建构新理论则必须符合“理论建构”的研究程序。
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