外语课堂研究的定位与视域———个教学实践视角，本文主要内容关键词为：视域论文,视角论文,教学实践论文,课堂论文,外语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
外语课堂研究的范畴非常广泛，任何与外语课堂发生联系、对外语课堂产生影响的因素都值得我们去研究。外语课堂研究的视角也非常丰富，源自不同的理论前设，我们可以对外语课堂中蕴含的各种现象做出多维度的阐释。本文从教学实践的视角出发，讨论外语课堂研究的定位和视域。首先，“教学实践的视角”更强调外语课堂研究的直接功效，即研究对教学实践是否具有明确的启发。第二，“定位”主要指的是研究的宏观目标，而“视域”更强调研究的微观对象。从教学实践的视角考察，外语课堂研究应着重致力于提高教师对外语课堂整体性的理性认识，并发展教师的外语课堂观念体系。基于这一原则，外语课堂研究应加强对“外语教师”“外语学习者”“课堂互动”和“语言运用”等四个关键要素的探讨。
一、外语课堂研究的定位
外语课堂研究的定位与研究所要达成的宏观目标应当是一致的。而在教学实践视角下，外语课堂研究的真正价值在于它对教学实践的启发和指导。首先，这种启发和指导应当能够很好地把握外语课堂的基本规律。如果研究的思路仅仅从一个具体的现象出发，然后按照这个现象的发展进程延展开来，最后又终结于这个现象本身，那么应当说这样的研究是缺乏宏观思考的。如果研究的起点是研究者对外语课堂基本规律的认识和把握，那么即使研究的对象是一个个具体的现象，研究的展开和结论也会更有高度、更有内涵。例如，对外语教材的研究一般涉及教材的体例、贯彻的理念和内容的构成等。如果从外语课堂研究的角度来看待教材，我们就不应仅将目光停留在对教材具体内容的分析上。因为，教材只是外语课堂的要素之一，而教师和学习者应当是更加关键的要素。带着这样的基本认识，我们可能会更有兴趣来考查教师如何在教学设计过程中科学且有针对性地（针对自己的学生）解读、分析、整合教材，充分利用作为重要教学资源的教材内容，为学生提供更有效的语言输入，组织更有效的互动活动，帮助学生产出质量更高的可理解性输出。这样，研究就不仅仅局限于教材本身，而是在外语课堂基本规律的指导下，有了更为明确的定向，即探讨如何有效地使用教材来促进学生的学习[1]。不以外语课堂基本规律作为基点的外语课堂研究，不仅容易受复杂、多变的具体现象的干扰而导致偏离预定的研究方向，也容易在思路上受偏激理论认识和固化实践习惯的影响。
外语课堂研究对教学实践的启发和指导应当具有一定的整体性。尽管整体性的认识往往依赖零碎的认识，但零碎认识的拼凑却未必能顺理成章地构成整体性认识。因此，不论研究中微观的研究对象是什么，具体的研究焦点又是什么，研究者都应当将它置于外语课堂的全环境(holistic system)背景中来加以考察，即采用关系思维(relational thinking)，充分认识具体研究对象与整个外语课堂以及其他要素之间具有什么样的关系。[2]例如，我们研究初中新生英语学习适应不良的问题，在没有明确理论指导或实证依据的情况下，应当首先考虑研究与学习适应相关的整体性的影响因素体系。这个体系应当包含课程、教材、教师教学、测验等多方面的因素，且这些因素之间的关系也是需要认真研究的。[3]对这个体系有了整体性的认识，哪怕只是一个比较初步的认识，然后再研究具体要素，都会对教学实践带来更加全面的启发和指导。
综上所述，从教学实践的视角出发，外语课堂研究应着重致力于提高教师对外语课堂整体性的理性认识，并发展教师的外语课堂观念体系。需要特别说明的是，理性认识既包括对外语课堂基本规律的认识，也包括对局部规律的认识，但不一定是严格意义上的理论，它可能是实践视角下教师对理论的个性化和本土化解读，应当属于一种实践理论(theory of practice)。[4][5]另外，外语课堂观念体系重在启发和指导教师如何进行独立思考，而不是给予教师具体的操作上的帮助。理论上讲，教师头脑中一旦形成了科学的外语课堂观念体系，就等于具备了在任何具体教学环境和情景中主动生成理性教学行为的基本能力。基于上述原则，下面本文将分别探讨外语课堂研究中如何关注“外语教师”“外语学习者”“课堂互动”和“语言运用”等四个非常关键的课堂要素。
二、外语教师研究
实践视角下的外语教师研究，目前似乎需要加强对教师信念和教师角色这两个方面进行更为整体性的探讨。教师信念几乎是教师一切有意识行为的社会心理基础，它甚至可能对教师的潜意识行为也具有不可忽视的影响。而教师角色则是教师具体教育教学行为以及这些行为与学习者互动模式的一种社会文化投射。但不论是教师信念还是教师角色，都具有相当的复杂性和结构特征，因此具有较强的整体性。
（一）教师信念研究
教师信念研究应包含概念、来源或影响因素和体系构成等三个主要方面的内容。
研究教师信念的概念，首先需要回答“信念到底是什么性质的”这一根本问题。笔者认为，信念是一种社会心理结构。信念的构架是心理性的，它具有既相互联系又相对独立的子系统，且这些子系统既具有质的规定又具有量的界定。例如，关于课程的信念、关于英语语言的信念、关于外语学习的信念等子系统，都有明确的质的方面的差异，且每个子系统内部的具体信念又负荷着不同的强度，即量的方面的差异。但信念结构的内容却是社会性的，因为信念本质上反映的是人际互动。我们不可能脱离教师和学习者的互动来讨论教师的课程信念，也不可能脱离学习者之间的互动来讨论教师的外语学习信念，因为课程实施的基本前提是师生互动，外语学习的重要方面也包括了生生互动。因此，对信念概念的研究，应当从社会、心理双重角度并行展开。同样，既然教师信念具有社会、心理双重属性，研究方法也应既注重教师心理构造的高效度度量，又注重通过行为互动模式来推断、检验心理构造，同时要注重这两种方法的综合运用。
研究教师信念的来源或影响因素，既要力求全面、细致，又要分清主次，要能辨明哪些因素的作用更显著、更持久。同时，也要注意结合教师发展的阶段性特征来考察不同因素在不同阶段的作用方向和作用强度。不难理解，对一个处于专业发展适应期的新教师来说，影响其信念形成和发展的关键因素，和一个处于高原期的教师相比，应当是不相同的。因此，对教师信念来源或影响因素的研究，可以采用个案跟踪、横断面比较等多种研究方法。
研究教师信念的体系构成，涉及具体信念的归纳与归类。一般认为，信念体系包括关于英语语言的信念、关于外语学习的信念、关于外语教学的信念、关于课程的信念和关于教师专业的信念等子系统。[6]但我们对这些子系统的研究目前似乎都还不够完整、细致，因此这个领域具有很大的研究潜力。然而，要想进一步深化对这些子系统的认识，我们首先需要对与它们相关联的信念对象有更加深刻的认识。例如，研究者自身对英语语言的了解是否到位势必影响其对英语语言信念研究的思路以及所使用的数据收集工具的质量；再如，研究者自身对外语课程的功能、内容及二者之间的关系是否理解得透彻，也会影响其对课程信念的考察和分析。总之，对教师信念体系构成进行研究，首先需要深化我们对信念对象本身的认识，同时需要更加完整、细致地描述整个信念系统及其子系统。
（二）教师角色研究
教师角色是教师在教育教学环境中进行人际互动的社会文化投射。教师角色具有如下几个特性：第一，教师角色的主体需要具有合法身份，即必须首先具有教师身份，才能承担教师角色；第二，角色可以是主动承担的，也可以是指派或规定的；第三，教师角色背后的人际互动是广义的，它不仅限于师生关系，还可扩展到教师、学习者、环境三者之间的全部社会关系。因此，教师角色研究既要研究角色主体（即教师），又要研究角色客体（即教师角色的投射对象）。例如，教师是课堂教学的组织者，这一角色不仅涉及教师自身，还涉及课堂教学的组织对象，即学习者。仅研究角色主体，而忽视了相应角色客体的能动性和反作用，教师角色研究就无法全面地反映外语课堂互动的真实情况和内在规律。
教师角色与前面讲到的教师信念，一个侧重社会行为，一个侧重社会心理，但两者之间是密切联系的。联系它们的桥梁是教师的自我认同。首先，自我认同并不单纯地来源于信念和角色本身，而是来源于信念和角色之间的互动。信念和角色之间的平衡，是构建和谐自我认同的关键，但自我认同对信念和角色又具有一定的调节作用。其次，如果说角色更强调社会文化的行为投射，那么自我认同则更强调社会文化的心理投射。自我认同应当是在信念的影响下，客观角色在教师头脑中的主观反映。因此，角色可以是多重的，因为教师的人际互动是多重的，但自我认同，尽管其内部也具有复杂结构，但整体上却是同一性的。多重角色(multiple roles)可以较容易地分解成多个单一角色，但自我认同的内在多重性(internal multipleness)却只能在自我认同整体性的基础上加以研究。
三、外语学习者研究
与外语学习者相关的研究方面非常广泛，如动机、语言学能、策略和风格等等。针对每一个具体的方面，都有过很多细致的研究，提供了很多有价值的认识。那么从教学实践的视角看，我们似乎应当更加强调外语学习者研究的整体性，更注重研究这些学习者因素随着学习者的成熟所发生的纵向变化。
首先，每一个孤立的学习者因素对外语学习的影响或许都是非常有限的。因此我们需要更多地研究各种学习者因素是如何共同发挥作用的。与此同时，这些因素之间是如何互动的，也应当纳入研究视野。例如，外语学习焦虑是一项重要的学习者因素。我们通常会研究各种焦虑源，即导致焦虑的原因，并针对焦虑源采取相应的教学措施来帮助学生减少负性焦虑。但是，探讨焦虑源之间相互关系的研究却很少见。但焦虑源之间的互动（而不是焦虑源本身）也可能是导致焦虑的重要原因。[7]
学习者因素对外语学习的影响往往不是一成不变的。随着学习者年龄的变化，不同学习者因素对外语学习的影响方式和影响力都可能会发生变化。[8]因此，需要开展更多的横断面研究和纵向研究，以便更清晰地描述学习者因素对外语学习发生作用的动态规律。
四、课堂互动研究
首先，课堂互动研究的视野应当从话语互动和行为互动扩展到多模态(multimodality)互动，最终形成更为整体性的研究视野。[9]毕竟，成功外语课堂的促发因素，不可能仅仅来源于某一类互动，而应当是各种互动共同作用的结果。因此，课堂互动研究，尤其是与外语课堂教学有效性密切联系的研究，应当综合考察各种互动所带来的整体性影响。
另外，课堂互动研究除了要全面考察各种互动以外，还要着重研究各种互动之间的关系。例如，教师与学习者的互动，有的以教学内容为对象，有的则以课堂管理为对象。在具体的一项教学活动中，这两种对象可能会共存，那么它们之间又是什么关系呢？教学内容方面的互动应当多于课堂管理方面的互动吗？两者的关系是否受学生语言水平、课堂参与动机以及任务难度和复杂度等中介因素的调节？两者的关系处理不好，又会对教学产生什么样的影响呢？这些问题都应当是课堂互动研究所关注的。
五、语言运用研究
语言运用是外语课堂最普遍的现象之一。语言本身既是教师在外语课堂中使用的操作性工具，又是外语课堂最主要的教学目标之一。下面我们分别从这两个角度——教师话语和学习者的语言综合运用能力——来讨论语言运用研究。
（一）教师话语
教师话语既是教师在外语课堂中开展教学的媒介，又是学生语言输入的重要组成部分。首先，教师话语是教师组织教学的主要工具。教师在课堂上开展教学活动，安排教学任务，衔接教学步骤，都需要产出话语。这样看来，教师话语对外语课堂的推进具有很强的工具性。因此，教师课堂组织话语要规范化、多样化。但是，仅研究教师课堂组织话语的规范性和多样性是不够的。从教学实践的视角看，教师话语最重要的属性应当是真实性和交际性。有时候，决定外语课堂是否具有交际性的关键因素倒未必是教学活动或教学任务是否具有交际性，是否符合交际教学法的基本原则。教学活动和教学任务的交际性，只是教学具体步骤本身的特点，并不一定能够反映整个外语课堂的特点。而真正决定外语课堂交际性的因素或许是教师课堂组织话语是否具有真实性和交际性。如果教师话语更多地体现出一种机械性，那么就很难说整个课堂具有真实性和交际性；相反，如果教师话语在不影响教学进程的前提下，体现出更多的活泼性和互动性，那么即使教学活动或教学任务本身缺乏交际性，整个课堂也不能算是死板、机械的。总之，对教师课堂组织话语的研究，除规范性和多样性之外，也有必要更加重视其真实性和交际性。
教师话语是外语课堂中学习者语言输入的重要来源。因此，研究教师话语的质量更具有毋庸置疑的价值。但是，对教师话语质量的研究不能仅局限于它的正确性（包括语法正确性、语义正确性和语用正确性），还应当进一步关注教师话语的复杂性与学习者现有语言水平之间的关系。如果相对于学习者的接受能力而言，教师话语过于复杂，那么不论它多么的正确，也很难算得上是高质量的语言输入。也就是说，作为学习者重要语言输入的教师话语，其质量不是一个绝对概念，而是一个相对概念，质量的高低最终取决于教师话语与学习者现有语言水平之间的适配度。笔者在中小学听课的过程中，曾发现有的教师能够在教授不同水平的班级时（但教学内容相同），有意无意地调整了自己话语的复杂度，以适应学习者的语言接受能力。从教学实践的视角看，这种教师话语变异现象很值得研究，应当是外语课堂教师话语研究的重要课题。
（二）学习者的语言综合运用能力
外语课堂中的语言运用训练，是提高学习者语言综合运用能力的重要途径。因此，语言运用训练的方方面面，都可以纳入外语课堂研究的范畴。但互动与输入这两个环节，应当是语言运用训练方方面面中的核心，应当更有效地落实到课堂教学的操作环节中去。按照3P教学法的原则，在呈现(presentation)阶段之后，应当是练习(practice)阶段与产出(production)阶段。但我们对如何在这两个阶段中强化语言运用训练，似乎还可以开展更为深入的研究。理论上讲，二语习得的全过程应包括输入、互动和输出三个有机联系的过程。[10]如果我们通过这样的视角来认识练习阶段和产出阶段，便能够得到一些教学实践方面的启发：如果我们在练习阶段引入较多的互动（师生互动、生生互动等），在产出阶段更加强调可理解性输出，那么语言运用训练应当能更好地融入课堂教学操作的主要环节中去，其效果或许能够得到更为实质性的增强。但目前，这只是一条值得尝试的研究路径，具体的操作方法以及可能存在的困难和问题，还有待进一步的研究。
另外，语言综合运用能力的本质是“运用”。能够输出正确、得体的目标语，只是运用能力得以发展的前提。“运用”涉及在一般性或特定的情境中引起话题、交流信息和观点、维持话题、转移话题等各种交际策略和能力，也涉及跨文化交际中主动意识、开放意识、宽容意识等情感态度的培养。因此，我们在研究中对“运用”的认识不宜简单类同于“目标语输出”。
六、结语
当然，“外语教师”“外语学习者”“课堂互动”和“语言运用”这四个要素本身也不是孤立存在的（如下图所示）。它们既是外语课堂研究的主要对象，同时也构成了外语课堂研究一个整体性的视域。总之，从教学实践的视角看，我们应当明确外语课堂研究的定位，即致力于提高教师对外语课堂整体性的理性认识，并发展教师的外语课堂观念体系：运用各种研究方法，加强对“外语教师”“外语学习者”“课堂互动”和“语言运用”这四个关键要素的探讨，在外语课堂研究的整体性视域中加倍努力，不断创新。
注释：
①本文根据作者2009年秋学期在首都师范大学外国语学院开设的教育硕士课程“外语课堂研究”的讲稿整理而成。
②感谢导师文秋芳教授在这一问题上对作者的启发。