穿越依附性教育实践，本文主要内容关键词为：性教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
依附性教育实践是指教师习惯于以非自主的方式工作，其职业意识和自我意识发育不良，消极应付和对待教育实践中的问题，表现为“亦步亦趋”、“顺从附和”。在教育教学中，顺从性实践、重复性实践、克隆式实践、惰性实践、被动实践在某种意义上与依附性实践类似，“教书匠”、“搬运工”也是依附性教育实践的代名词。与依附性教育实践对应的是独立性实践、主动实践、反思实践、创新实践，它们反映的是教师的职业生存方式。
依附性教育实践是一种无形壁垒，严重影响了教师的专业发展。具体表现在：一是使教师消极旁观，无所作为，可能随时被其他教师所替代，失去了自己的个性特征。同时，又陷入固定的、模式化的“实践圈”内，自由的思想和行为处处受到限制、约束和掣肘，不是丧失就是扭曲，教育实践中的灵感、火花创造的才能，统统放归南山，致使教育智慧缺失。二是使教师缺乏自我效能感。依附性教育实践对一些教师具有广泛深刻的支配性、控制性，将其他教师的行为进行“复制”，然后在教育实践中进行“粘贴”，进行简单的优化组合和排列式的“物理反应”，难以发生能释放新能量与产生新物质的“化学反应”。三是依附性教育实践已经成为课程改革的阻力因素。许多教师习惯于完全按照教科书授课，缺乏主动研究和改进课程教学的意识。
有学者指出，当前教师队伍中存在着“三多三少”现象，即处于“搬运工”、“教书匠”、“经验型”层面的教师较多，而“专家型”、“研究型”、“反思型”的教师较少；游离于研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者、勇于探索者、积极创造者较少；怀抱着旧有惯例、热衷于操作训练、满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值、体验存在的意义、享受创造的快乐的教师较少。可见不论是教师个体的依附性还是教师群体的依附性，在现实中的表现都非常复杂。从教育实践的依附性倾向分布看，农村教师重于城市教师，女教师重于男教师，年长教师重于年轻教师，低年级教师重于高年级教师，低学历教师重于高学历教师。
一、依附性教育实践形成的原因
1.制度、环境因素
“人的依赖关系(最初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发生着”。[1] 人类创造了社会和文化，同时也受制于自己的创造物。如显性的制度规范教育实践，就像《教师法》或相关教师条例中规定的，教师必须无条件遵守；也可能是通过一种社会无意识而加以暗示的，如教师认为，我是一名教师，要熟知和遵守各种各样有关教师身份的界定，遵守散落在日常生活中的有关教师身份的要求，如果因某些原因有所偏离或违背的话，就会在教师队伍内部乃至在信奉这种教育实践文化的社会舆论中引发非议、讨论或争论，所以大多数教师往往不能也不敢“冒天下之大不韪”，“随波逐流”也就理所当然。
社会主体与社会本身的发展是双轨运行的，传统的思维方式、行为方式成为迈向现代化的障碍。在传统文化的影响下，不偏不倚的中庸思想，服从长者和权威的社会行为规范，鼓励平庸、“枪打出头鸟”、“人怕出名猪怕肥”的社会风气，安于现状不思进取的消极惰性，使教师通常处于“被命令”、“被领导”、“被指导”的“弱势群体”地位。如果生存在特定时代的教师缺乏一种能赋予教育制度以真实生命力的现代心理，如果执行和运用这些现代制度的人自身还没有从心理、思想、态度和行为方式都经历一个现代化转变，就会使教师个人对组织有强烈的依赖，组织对个人有强烈的束缚，依附于传统的、现成的实践模式也就不可避免。所以，教师在长期受到外部管理和评价机制的制约下，必然缺乏自主发展的空间，他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到自己有自主发展的需要。[2]
2.自我意识
一些教师，由于其个性、能力等因素而造成教育实践能力低下，履行教师的权利和义务的责任心差，专业基础不够扎实，教育理论功底不够深厚；在道德素质方面，表现为道德价值的层次与行为层次之间的断裂；在情感方面，表现为缺乏对实践的情感体验，缺少自尊和自信；在现实的教育实践中，感性的、教条的、求同的思维方式支配大脑，甘于平庸，习惯跟风，做事凭经验、随大流，形成了依附性人格。由于长期生活和工作在相对稳定、变化不大的学校组织环境中，他们已经习惯于照章办事、按部就班，存在求稳怕乱、不愿担风险的思想。在这种自我意识状态下的教师，总是按照自己的习惯对外界事物作出反应，其教育实践则处在一种无意识的状态，不是跟着感觉走，就是踩着前人的脚印走。其结果就是既没有个性，也没有活力。习惯惰性阻碍了教育实践的健康发展，也成了教师专业发展的障碍。
3.再生产循环
彼得·德鲁克曾经提出知识工人的概念，并把教师理解为知识工人的一种。依此，课程的编制、设计、教学等等教育实践上的问题被看作技术问题，由此也产生了依赖工艺学的实践倾向。在技术至上的工具性教育实践中，教师仅仅成为技术上的一个环节，是工具性的、固定的，有时造成教师不能理性地分析行动的终极目的和意义，失去改造和自我改造、洞察实践合理性的精神动力，从众从流。如新手教师与身边的同伴以及老练的实践者共同参与实践活动后，在“做中学”中保留延续了实践文化，其身上会逐渐体现出老教师的实践方式。
4.文化适应的态度
教师的实践行为和能力往往来自于历史形成的文化。这种实践文化对教师的作用是自动的、非反思的、不证自明的，赋予教师一种娴熟的“实践技巧”，保证了高效的教育实践过程。教师职业形象因此被简化为左手执教鞭、右手握书卷的教书匠，“年轻的老教师”、“孔老夫子”式的教师是教师文化适应现象的生动写照。如一些教师在成为“经验型”教师之后就很难再超越自己而进一步成为“专家型”教师，事实上正是对优秀教学原则和技巧的过分依赖而缺乏文化创新的支持，限制了教师自身的专业发展。
5.超负荷劳动
有统计表明，我国中小学教师人均劳动时间为9.76小时，比其他岗位的一般职工多1.67小时。同时教育行政和学校干预过多，给教师带来的教育任务和非教育教学性任务不断增多，很多教师处于超负荷工作的状态。另外“新课程，老教法”的错位与难为，一些家庭生活拮据的教师不得不为着生计而操劳，变革实践的热情大大降低。因而，教师没有更多的时间来思考自己的教育智慧和行为改进计划，加之教师日常生活的单调与平庸，造成教师的职业倦怠，工作士气低落，个体的生命状态也是低迷的。
6.“享受”安全感
有人选择教师职业的动因是为了寻求一份稳定的职业，可以有效规避职业风险，获得内心的安宁和生存的安全，他们认为，教师职业的特征是保持传统而非革新创造，因此对教育的变革持不关心的态度。由这种不确定性存在发展而来的行为的保守，不断降低着教师专业标准和价值标准。依赖教学操作模式，依赖教参和教材，这样一来省力，二来保险。“如果离开了《教学参考书》，至少有80％教师写不好教案上不好课；离开了《课堂同步练习》，至少有85％的教师出不好练习题；离开了《标准化试题》，至少有90％的教师命不好试题；要是离开了统编教材，至少有95％的教师不知道怎样给学生上课。”[3]
二、消解依附性教育实践的策略
如果教师对教育实践仅停留在感性认识阶段，仅凭借朴素、简单的感性反映，那么他对教育生活只能产生零碎的、肤浅的、朦胧的，乃至错误的认识，也必然导致工具性、功利性和生存性实践左右下的教育实践活动的盲目性、依赖性。教师要成为教育生活的主体，以主体的身份介入教育言说的对话场域之中，从求生存的工具状态走向全面发展的状态。
1.构建自己的实践哲学
作为专业人员，教师必须研究价值论，发展自己的教育实践哲学。教师要把习得的理论知识内化为观念，把观念化为解决问题的程序，把教育理论知识转化为实践能力。事实上，一些专业性很强的职业，如律师、医生都是经过漫长的发展才达到今天的专业程度。教师从一个普通的职业发展为专业性很强的职业，同样需要长期不懈的努力。实践哲学是教师在长期的实践活动中，对于教育实践目标、手段方法、策略等整体理论的把握。不同教师之间的实践哲学是不同的，需要不断修正、完善。这要求教师具有主观性、独立性、创新性等主体意识，强调价值的主体性、实践的主体性，成为自己的主人，自己支配自己的行动。
苏格拉底第一个把哲学变成了人的哲学，把对宇宙、对自然、对抽象的数的思考转向了人生，并一再提醒人们：认识你自己！以后，普罗塔戈拉又明确指出：人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。马克思也强调“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。”[4]“教师的意识觉醒是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多的觉知，能够质疑、挑战习以为常的做法、现象”，[5] 把自己的生命活动变成自己意识的对象，在意识到生命活动的同时，使自己的生命活动处于参与实践活动的核心和主导地位。
2.实现创造性的劳动
在一般情况下，教师的成长会经历这样几个过程：适应或者说顺应教育教学常规—对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽—教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒—个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。[6] 在实践过程中教师自身的教艺、知识、熟练程度影响实践效益的产出多少。创造性的教育实践显示出教师自己的生命潜能、体现人的力量和本性，是教师从“自然化”的人格中跨越出来，进一步摆脱对社会、群体“类”的依赖，以获得独立于“自然”的生存方式。教师是教育的主体，教师的发展进步推动着教育的发展进步。教师的创造性实践是教育发展乃至社会发展的根本动力。教师要反思自身实践的具有功利主义、利己主义、个人欲望的扩张和膨胀倾向，应该看到不存在绝对意义上的“纯粹客观”、“群类标准”、“价值中立”和“文化无涉”的个人教育实践。当教师坚持自我选择、自我判断时，就不再按照“应不应该”这样的思想方法行事，而是按照我“愿不愿意”这样的思想方法行事。
3.发展独立人格
发展教师个人的主体性，使教师在教育实践中服从于自身内在价值尺度的固有本性。这种主体性并不是先天具有的，而是通过积极的活动和交往确立起来的。教师缓慢建立和发展其自主与独立的实践活动，必须整合社会、文化、认知等各方面要素。
刚参加工作的新手教师，并不知道如何做一个好老师。他们可能会发现，大学里学到的许多理论在实践中显得苍白无力。模仿身边富有经验的教师，再拼命追忆过去求学生涯中出现过的自己老师的模糊影子，所以新教师的“自我”往往被周围同事和过去的印象所淹没。因而，他们成长的过程本身就是“自我”浮上水面的过程，他们应时时索问自己，“我如何才能当好老师”，努力穿越依附性的教育实践。
4.经验和智慧的培育
在教育“科层体制”的管理中，教师的实践行为都在管理者的严密掌控之下。这种“技术主义”的管理不关注人的生存状态。[8] 具体表现为教师被“标准化”、“大纲”、“教参”、“课件”打磨成同一型号的教学机器，在实践框架、实践指令下要求教师依照研究者的意图和命令去操作、去行动。事实上，没有什么实践模式或者教育方法可以适用于所有场合。因此需要打破旧的意识和观念、打破旧的教育模式、打破权威和等级，由感性的、教条化的思维方式变为理性的、实际的思维方式，由单向的、求同的思维方式变为主体的、开放的、创新的思维方式，不断地追求、创造、实现自身价值。
5.激发成就动机
长期陷入依附性教育实践的教师往往不关心学校的发展，在僵化的目标面前迷失了自己的方向，甚至存在失去自己“奶酪”的潜在危险。教师成长的核心与关键在于个体教育意识的全面觉醒，即教师个体是否拥有自己独特的教育实践行为，并把这种独特的对教育实践的理解和觉悟渗透到自己新的教育实践之中，从而摆脱外在的常规和权威性的左右，转向个体自身，感知教育实践的真谛，形成自己的教育实践资源。
6.任务驱动，岗位锻炼
教师主要通过两种不同的途径实践：一种是直接实践，是教师身在实践现场中亲历实践的过程；一种是间接实践。主要是通过他人解释环境中的事件来间接地帮助教师进行实践，既肯定教师积极的实践行为，又要纠正教师不合理的实践行为。这种间接实践对教师发展高级的教育实践技能作用更大。事实上，教师工作的现实情境是教师成长的最佳场所，新教师的各种能力主要是在实践中形成与获得的，要实施岗位责任制和实践任务的问责制，找准适合不同教师的岗位，督促教师向主动教育实践转变。同时，社会和学校要为教师成长提供有效的平台，找准教师成长的发力点，鼓励教师间的竞争，促进教师间合作。
7.赋予教师专业自主权
教师专业自主权是衡量教师专业化水平的一项重要指标，国内外皆呼吁给予教师更多的自主权和控制权。从教师职业专业化角度分析，教师应是一群独立的职业者，具有职业的自主权。学校要善于授权给教师，增强教师工作的自主性与自控性，减少依附性。教育实践是教师发展的土壤，教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行，保证教师具有参与教育行政、课程开发、实践决策、教育评价等方面的自由与权利，不断拓展实践领域，促进教师的专业发展，提升教师的专业地位和职业声望。
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