语文教学的三大误区及五种倾向，本文主要内容关键词为：三大论文,五种论文,语文教学论文,误区论文,倾向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
反思当前的语文教学，不难发现，相当多的语文教师在意识上存在三大误区，实践中表现有五种倾向，影响着语文教学质量的提高。特略陈管见，以就教于大家。
误区之一：“教师中心”的思维定势
在教学过程中，教师是为学生服务的，一切活动都要适应学生学习的需要，而决不能是其相反。审视当前的语文教学，可以说相当多的教师，从自身出发考虑得多，立足于学生考虑得少。更有甚者，竟忘却了教师是为学生学习服务的这一行业角色，完全剥夺了学生学习的主动权，就连写作文就得按教师拟定的提纲写。常常听到的“这篇课文我一节课讲不完”“我不愿意这样做”等说法，明显地反映了“教师中心”这一思维定势。
误区之二：“知识至上”的目标取向
受知识就是力量，知识就是财富等一些传统意识的影响，不少教师把让学生多掌握知识当作自己的奋斗目标。上课时，往往只重视知识的传授，练习题及测试题基本上也都是考查学生的知识水平的。平时谈论起来也大多是“知识点”“知识面”“知识系列”等等。知识固然重要，但如果将语文教学仅仅满足于让学生掌握一些知识，则实在是误人子弟，因为语文知识只有转化为一个人的能力、素质，才有价值。试想，孔乙己不是很有一些知识么？连“茴”字的四种写法都知道，但结果如何呢？“知识至上”的目标取向，直接影响着教学计划的制定和教学过程的实施。
误区之三：“理性分析”的教学策略
相当多的教师，对于语文具有“非真理模式”特征这一特点不甚清楚，教学中像数理学科那样特别重视理性诠释。备课重理据，上课一定要将问题讲清楚，讲明白。其实，学习语文的主要途径应是习得、积淀，仅仅明白一些道理，记住一些结论是远远不够的。前几年山东省中语会年会上，某语文刊物编辑部的一位老先生曾大声疾呼：用教数理化的方法绝对教不好语文。此论颇有见地。由于将“理性分析”作为执教的基本策略，教师仅重视理性诠释，而没有在学生理解的同时，通过“科学的训练”及有益的实践，让学生将所学内容转化为自己的能力素质。功亏一篑，岂不惜战！且过多的分析，占去了学生学习语文的宝贵时间，岂不令人惜之再惜！
由于认识上存在以上三个误区，导致教师的语文教学实践中出现五种倾向。
倾向之一：重课堂教学，轻课下实践
课堂教学是语文教学的主战场，这是人们的共识。但是“语文学习的外延与生活的外延相等”，只凭课堂教学这一主战场来完成语文教学任务，是很不够的。根据语文学习的特点，有人提出大语文的观点。但现实中除了一些搞教改的学校或班级以外，大多数教师仍把教学语文的希望寄托在课堂上，至于课外有些活动，大多也是作为课堂教学的补充，甚或只是让学生课下预习预习课文，做做作业而已，没有认识到“语文课外活动是语文教学的组成部分”没有认识到课下甚或其他学科课堂上，仍是学习语文的好机会。没有将课上课下通盘考虑、研究，致使大量的语文课堂以外的可利用时间白白地流逝。
倾向之二：重教师讲析，轻学生训练
教师在课堂上进行必要的讲析，是为了让学生较好、较快地学懂（具体说就是读懂）课文，除非有十分必要，教师一般不宜占用课堂上学生学习语文的宝贵时间大量地讲解、分析。有些不带普遍性的问题，可让学生讨论或相互质疑自行解决。可是，现实中的语文课堂并非如此。相当多的教师，不从学生实际出发去进行适当的分析，而是根据自己教案上的设计，讲个没完没了。教师在讲坛泛泛地讲，学生在下面恹恹地听。间或有师生的问答，也大多是教师问学生答，是按教师设计的启发诱导的步骤进行的。课堂很少听到琅琅读书声和沸腾的讨论声。这样的课堂教学，学生很难独立发现问题；即使偶而发现了问题，课堂上也难得有质疑问难的机会。这样的课堂教学，学生除了听教师的一些讲析外，很少有读、写（学生做听课笔记除外）、讨论等机会；即便学生理解了教师的讲解，记住了教师推导出的结论，对学生来说又有多大好处呢？
倾向之三：重理性分析，轻具体感知
现行的语文教材，仍是文选型教材。在教授课文时，相当多的教师重视对课文作理性的分析，而程度不同地轻视、忽视让学生对课文进行具体的、认真的感知，忽略了“课文要仔仔细细地读”的要求。在这些教师看来，教课文必须让学生对课文真正地甚或深刻地理解了，从遣词造句、谋篇布局乃至修改润色都讲得头头是道。这样做，当然无可厚非。但是，仅仅如此，就能收到理想的效果吗？未必然也！因为仅仅这样做，学生感知课文不够，像刘国正先生批评的那样“课文中也许还有不认识的字，甚至没有认真读过几遍课文”，尽管通过教师的讲析，有些问题学生似乎听明白了，但由于缺乏认真感知课文作基础，学生的理性认识（从教师的理性分析中得到的）没有依托，导致理性的结论与课文具体内容脱节，这就难以形成人文素养，难以形成积淀；同时学生的阅读能力没有得到有效的训练，又怎样培养学生的悟性？这样的教学后果是“即使教师对课文中的问题讲得再深、再透，学生也只能是雾里看花，隔河观柳，朦朦胧胧，似曾相识而已。”
造成重理性分析、轻具体感知这种倾向的原因，主要是教学观念上存在问题。高万祥在《当前语文教改讨论综述》中明确指出“语文教学是经验式教学”。他引用北大附中特级教师李德裕在《语文教学是怎样倒掉“孩子”的》一文中的分析说：“中国传统的经验式教学（读背作文）符合语文学习的规律。建国前后局面较好。然而后来全面学习苏联，搞《红领巾》分析型教学模式，使语文教学逐步知识化。我们在引进西方文化的同时，摒弃传统语文教学中不合理的内容和方法的同时，即在泼脏水的时候，把盆里的‘孩子’也倒了出去！过多强调知识性、思想性（对内容的理解），走向了另一极端。看来，教学方法之所以普遍走向旁门左道，根源还是对语文学科性质的认识有偏差，还在于对语文教学目的、任务的认识不够端正。”笔者认为，教师在课堂上对课文做必要的、适当的理性分析是应该的，但必须是建立在让学生仔仔细细地阅读，认认真真地感知课文的基础上。只有这样，教师的必要的、适当的讲析才能产生较好的效果，学生才真正地有所收获。我们应该树立这样一个观念：教师的理性讲析是为了引导学生更好地感知、读懂课文，形成积淀，培养、训练其阅读能力；讲析要求做到必要、适当、适时、适度。
倾向之四：重授课思路，轻行文思路
语文教学大纲明确要求“理解课文的内容和思路”，叶圣陶先生在《认真学习语文》一文中也教导我们：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且要理解它为什么这样走。”可见，理清作者行文思路是语文教学的一项任务。实践也证明，理清文章的行文思路，从阅读的角度看，直接有利于学生理解、掌握该文；从写作的角度看，有益于学生构思谋篇能力的提高。对此，教师应予充分重视。
时下，有些教师在备课时，重视对授课过程的设计。当然这是应该的，但应以不影响学生对课文写作思路的掌握为前提。有些教师按照自己设计的授课思路，任意打乱课文的行文顺序，挑选着内容讲。讲《背影》时先着重讲父亲过铁道买橘子时的背影，讲《荷塘月色》时在点出“颇下宁静”后便一下跃到“荷塘”讲“月色”。如果说这样处理似乎还无可非议，那么，讲《白杨礼赞》也先讲“神美”，次讲“形美”，最后讲“景美”则似乎是大可不必了。因为原作是按“景美——形美——神更美”的思路写的，层层递进，最后达到礼赞高潮，如果反其“道”而讲之，则背离了由近及远、由浅入深的原则，且高潮在前，低谷在后，效果将是如何呢？长此下去，学生会认为先写什么，后写什么，先说什么，后说什么，随便怎么安排都可以。事实果真是这样吗？笔者认为，如无十分必要，最好不要打乱原作的思路而另辟蹊径讲授课文。
倾向之五：重速读，轻品味
课堂时间有限，且中学语文课文大多篇幅较长，因此相当多的教师在课堂上让学生以速读的方式接触课文。这样做本是出于无奈。并且随着社会的发展，社会生活节奏的加快，速读已成为一个文化人必须具备的能力。课堂上培养、锻炼学生的速读能力也是时代给语文教学提出的新任务，属理当如此，但是，仅仅如此，仍属欠妥。要想全面提高学生的文化素养，打好坚实的文化基础，还需要让学生对课文中精彩的部分、重点的部分精读、美读、品味，甚至背诵。尤其是对那些篇幅不太长的经典美文，更应如此。叶圣陶先生曾经指出：“阅读有时不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话——也就是言外之意，不能读得太快，要仔细吟味；这就更需要咬文嚼字的功夫。”张志公先生也提倡：“在语文教学中老师不多讲，给予指点，要学生自己去‘体味’‘玩索’，‘悟’出文中的道理来，达到‘一旦豁然贯通焉’。”试想，这“吟味”，这“体会”“玩索”“悟”是需要仔细地、甚至是反反复复地读才能实现的，不可能是仅靠一遍速读就能奏效的。
速读是必要的，速读能力培养是应当肯定的。但是，我们也不能一味速读而忽视精读、美读、品味、背诵等能力的培养，不能忽视鉴赏能力的培养。这就出现了一个时间限制问题，怎么办？吕叔湘先生的教导不失为良策：上课的时候应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度。腾出时间，让学生进行必要的、适当的品味、鉴赏，以达到叶圣陶先生所说的“不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”的境界。
目前语文教学受指责颇多，这正说明社会在关心语文教学，同时还说明语文教学也确实存在一些弊病。认真反思语文教学，认真学习叶圣陶、吕叔湘、张志公等前辈的语文教学思想及当代先进的教育教学理论，或许能探索到摆脱语文教学困境的出路。我们不妨一试。
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