关于“双师型”教师与“双师型”教师队伍的思考，本文主要内容关键词为：教师队伍论文,教师论文,双师型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.“双师型”教师的有效供给问题
“双师型”教师，简而言之，就是同时具备理论素养和操作能力的教师；在形态上，是指在院校任教的、同时具备两种不同系列专业技术职称的教师，即同时具备教师系列职称和工、农、医、经、警、法等其他技术职称或资格的教师；其实质是“双师型”教师应在理论素养和实际动手能力两个不同方面都有着较高水平，能够更好地实现理论与实践的结合，解决理论与实践两张皮的问题，有利于不断提高高等职业教育的质量。但在现实中，“双师型”教师的有效供给是不可能充分的，其主要原因是受人的能力发展的有限性的制约。
高水平的“双师型”教师实际上是高水平的双专业型教师，并且其双专业分别属于理论和应用两个不同的领域。从常识上说，一个人要在两个完全不同的专业领域都得到良好发展，不仅需要在智力等方面具有更加优越的先天条件，并且还需要后天的加倍努力才有可能达到和保持较高水平。从这种意义上说，我们对高水平的“双师型”教师的普遍期待多少带有一厢情愿的味道。因为在大多数情况下，一个人不太可能既在理论上有较高的修养水平，又在操作方面具有很强的动手能力，因为大部分人在各个不同方面的能力水平是不平衡的，人在发展方面的局限性或者不平衡性客观上制约了双师型教师的有效供给。
我们不妨以师范教育为例来加以说明。师范教育实际上是一种“双专业”教育，师范生一方面要学习学科专业（如中文、历史和地理等），另一方面还要学习师范专业（如教育学课程、心理学课程以及学科教育论课程、教育见习、实习等）。由于师范大学的学制与其他大学一样均为4年，而在这4年的时间内学习两种专业，就存在如何分配这两个专业的学时问题。这导致师范院校在设计人才培养目标方面存在“学术性”与“师范性”孰轻孰重难以平衡的现象。有人甚至认为，师范大学在学术性方面是先天不足，而后天在师范性方面又显得“优势不优”。这些批评不能说不中肯①。所以，在教师的培养上，定向型和非定向型两种不同的教师培养模式的论争自师范教育产生以来就没有间断过②。在高等职业教育领域，如果我们在理念上一味追求“双师型”的教师，就可能使高职院校的师资建设最终滑入低水平的泥潭而不能自拔。因为“双师型”教师甚至意味着他们需要通晓三个专业：一个是学术性专业、一个是教育性专业，还有一个是工艺性或职业性专业。在培养时间有限的情况下，我们如何保证“双师型”教师真正达到理想教师的质量要求，这是一个困扰高职院校师资建设的现实问题。
2.单一“双师型”教师的结构形态问题
尽管个体意义上的双师型教师是可能产生的，但单一由双师型教师所组成的教师群体的产生和发展，都必然遇到现实的强烈挑战。首先，在“双师型”教师供给的起点上受到人的能力发展局限性的制约，这一点我们在上面已经做过论证，在此不再赘述。
其次，“双师型”教师自身的职业发展也会遇到同样的难题。“双师型”教师必须在理论思维和动作技能两方面都保持高水平，才能满足不断提高的高等职业教育的需求，这就必然意味着“双师型”教师需要更多的时间和精力投入。如果这些投入得不到保证，或者“投入”得不到有效“产出”，而我们又一味地强调打造“双师型”教师，很有可能造成我们的高职教师在理论水平上让学术同侪不屑一顾，在操作技能的发展方面又远远落后于社会同行。
此外，单一的由“双师型”教师组成的教师队伍，意味着每个教师“各自为战”，都能独立应对自己面临的问题，这种状况势必削弱相互依存、相互协作的教师分工的发展，这既使得同一学科内部的学术梯队变得毫无意义，也使得教师之间的关系容易呈现为松散的、原子化的形态，很难形成教师群体中的有机联系。没有了教师间的分工合作，教师队伍很难产生结构性的合力。与此同时，这种分散的、原子化的教师关系反映在师生关系中，师生之间也更容易出现传统的师徒关系，从而难以实现协作式培养方式的有效性和规模效益。与现代化大生产的发展一样，没有分工，也就没有现代教育。
3.“双师型”教师队伍建设的必要性
既然集理论水平和操作能力于一身的“双师型”教师的有效供给总是不足的，并且它面临着发展的潜在危机；那么，实现高职院校教师队伍建设困境的出路，应该是建设双师型的教师队伍。也就是说，各种层面的理论教师和各种意义上的实践教师之间要形成合理的比例关系和科学的协作关系。
值得注意的是，理论素养和动手能力在培养目标上的整合并不必然地要求一个教师必须同时具备这两种能力，它完全可以通过教师间的合作而在校园内或者在培养过程中得以实现。
高职师资需求从逻辑上催生了两种解决方案：一种方案是培养集两种能力于一身的“双师型”教师，一种方案是形成整合两种作用的“双师型”的教师队伍结构。由于第一种方案在其现实性上遇到了难以克服的困难，第二种方案就成为唯一可能的替代性选择。而事实上，“双师型”的教师结构可以使教师集中精力实现某种专业上的提高和突破，并大大丰富高水平教师的来源，从而在数量和质量上提供高等职业训练所需要的知识和技能资源；与此同时，专业化的教师队伍有利于教师把自己的聪明才智更加集中于自己的优势专业，这既有利于教师个体的进一步发展和提高，也有利于提高教师总体的水平和教师资源的开发利用水平。这种“双师型”的教师结构在现实性上面临以下问题：“双师型”的教师结构是否能够实现不同教师传授的普通文化知识、职业专门知识和专门职业知识等不同层面的知识与专业或职业技能训练的有效结合，也就是说，“双师型”的教师队伍结构在提高高等职业教育质量方面是否具有可行性。
4.“双师型”教师队伍建设的可行性
从“双师型”教师的培养到建设“双师型”的教师队伍的观念，可以使高职院校师资供给的渠道大大拓宽，有利于真正解决高职院校师资质和量困扰的瓶颈问题，并促进教师在各个不同的专业领域实现专门化发展。
事实上，我们现在采用的是以班级授课制为基础的规模化的学生培养模式，而不是采用的一对一的师徒式的培养模式，在高职学生理论知识和技能培养上采取的则是工业化的协作式培养模式。在这种规模化的教育模式中，我们试图通过知识分门别类的传授来最终实现知识之间的融会贯通；同样的，技能的学习也可以通过把它分解成不同的工艺流程来实现对整个技能的掌握。因此，我们不难得出：知识和技能的结合完全可以通过分门别类的课程或其他实践活动来实现有效的融合。而这种融合并非一定要在同一个教师的指导下才能完成，完全可以通过不同教师的合作而得以实现。同时，教师的合理分工可以产生教育的结构性力量。
社会发展的历史表明，分工是走向专深的必由之路。正如法国著名社会学家埃米尔·涂尔干所指出的，社会分工的作用“不仅限于改变和完善现有的社会”，“有了分工，人们才能摆脱孤立的状态，而形成相互间的联系；有了分工，人们才会同舟共济，而不一意孤行。总之，只有分工才能使人们牢固地结合起来形成一种联系，这种功能不止是在暂时的互让互助中发挥作用”③。正是分工合作产生了社会的有机联系，增强了一个群体的社会结构力量，从而使人类更加强大。通过分工合作而产生强大合力在教育领域同样是适用的。日本的产学合作、美国的合作教育、德国的双元制、英国的工读交替制，都可以给我们带来积极启发。在这些成功的实践中，都无一例外地实现了理论教师（专业理论教师和普通文化课教师）、实训教师（学校的专业实践课教师和企业的实训师傅）之间的分工合作。正是不同类型教师的有机结合，充分利用了不同类型教师的专长，凸显了教师队伍的结构性的力量，从而产生了良好的培养效果。
注释：
①朱新梅.论我国部属师范大学的现状问题及发展[J].高等师范教育研究，2002，1：1-9.
②霍益萍.近代中国的高等教育[M].上海：华东师范大学出版社，1999.159-165.
③埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].北京：三联书店，2000，24.
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